Важнейшим условием творческого развития личности школьника, становления его как субъекта собственной жизни и деятельности является включение его в коллективную организаторскую деятельность. Поэтому одна из целей образования есть формирование и развитие творческих способностей школьников, которую можно реализовать через учебные занятия, классные часы, построенные по технологии организации коллективного взаимодействия школьников.

Данная технология имеет следующую структуру:

В ходе этапа «Анализ 1» школьники учатся выявлять и формировать проблемы в коллективе своего класса, вычленять главные. На этом же этапе формируются умения ставить цели и задачи, также находить тех субъектов образовательного процесса, которые возьмут на себя ответственность за решение этих проблем. Проблемно — ориентированную матрицу (Приложение 1) можно рассматривать в данном случае как диагностику степени готовности обучающихся брать на себя ответственность — гиперответственные, которые взваливают всю ответственность на себя, и безответственные, которые перекладывают проблемы класса и свои собственные на другие плечи — классного руководителя, директора, родителей и т.д.

На этапе «Планирование» школьники самостоятельно разрабатывают мероприятия, определяют сроки выполнения и ответственных. Таким образом происходит включение обучающихся в процесс составления воспитательного плана, например, на первое полугодие. Затем идет этап «Реализация». После этого этапа проходит этап «Коллективный анализ 2», который показывает насколько эффективными оказались мероприятия по решению тех или иных проблем, насколько ответственно отнеслись к ним в классном коллективе.

В качестве рефлексивного момента используется своеобразный «Блокнот», где участники могут высказать свои мнения словами, рисунками или просто отметить «цветом». Такое поле «Блокнота» дает возможность участникам проанализировать свои действия и деятельность.

Целевой компонент классного часа

Цель: организация работы в классе для группового анализа проблем, целеполагания и приятия решений.

Задачи:

  • научить вычленять проблемы классного коллектива и находить участников образовательного процесса для совместного решения;
  • формировать чувство ответственности;
  • обеспечить комфортность и активность участников.

Организационно — деятельный компонент

Дата: ________________

Время: _______________

Место: классный кабинет.

Участники: учащиеся, группа классных руководителей.

Гости: учителя — предметники, классные руководители.

Место данного классного часа в воспитательном процессе класса и школы: методический день классных руководителей «Технологии организации коллективного взаимодействия школьников». В воспитательном плане данное мероприятие проводится в конце I полугодия с целью коллективного планирования решений значимых проблем класса.

Оборудование и оформление:

  • Плакат на доске. Голограмма галактики — план работы групп.
  • Проблемно — ориентированные матрицы для каждой группы.
  • Цветные наклейки «Как будем действовать? Где, когда, с кем?»

Предварительная подготовка.

На первом этапе каждый участник индивидуально работал с проблемно — ориентированной матрицей. Выявлял проблемы, которые, на его взгляд, имеют место в классе, находил субъектов учебно — воспитательного процесса, которые могли бы принять участие в решении этих проблем, определял размер собственной ответственности.

На втором этапе были сформированы группы, в которых совместно разрабатывались мероприятия плана работы класса на II полугодие, а также учились делать анализ самому процессу планирования с целью поиска наилучших путей решения стоящих перед коллективом задач.

Содержательный компонент классного часа

Основное содержание: коллективная разработка конкретных дел, обусловленных потребностями групп.

Вступительная часть.

Используются принципы привлекательности предстоящей работы. Обращается внимание на плакат, который представляет собой голограмму. «Что это такое?» Учащиеся называют варианты, которые учитель фиксирует на доске. Выбирается близкий к определению «галактика». Учитель объясняет значение символов.

А, В, С — это группы, которые должны пройти свой путь к общей цели: конкретные дела по решению значимых проблем класса.

План класса — это небольшая планета, которая не может существовать без общего плана школы — большой планеты.

Группа Д, группа классных руководителей, построит свою траекторию решения проблем, которые существуют параллельно с проблемами учащихся и нуждаются в коллективном решении.

Первый шаг к достижению цели представляет собой этап коллективного анализа, в процессе которого происходит первичная настройка на совместную жизнедеятельность — «Как здорово, что мы вместе! Кто мы? Какие мы?» На этом этапе школьники учатся выявлять и ставить цели и задачи, так как коллективный анализ, целеполагание и планирование находятся в очень тесном единстве и взаимопроникновении.

Основная часть.

Каждая группа работает над проблемно — ориентированной матрицей: формулирует от 3 до 5 проблем, значимых для данной группы учащихся, и вносит их в таблицу.

Затем в группах идёт обсуждение, кто и в какой степени (%) должен взять на себя ответственность за решение. Школьники сами определяют размер участия субъектов образовательного процесса, затем консультируются с выбранным участником и вносят коррективы в таблицу.

Результаты таблицы озвучиваются.

Учитель предлагает из всех проблем выбрать одну, но значимую, и заштриховать или выделить её каким-либо значком.

Все матрицы вывешиваются на доску вокруг плаката.

Следующий этап — этап разработки конкретных дел. Он направлен, с одной стороны, на создание коллективной мотивации, определение коллективных целей и ценностей, с другой стороны, — на проявление субъективной позиции каждого, определение им для себя значимости данного коллектива и его деятельности, здесь важно создать условия для коллективного и личностного самоопределения — «Что хотим? Для чего? Зачем?», «Как будем действовать? Где, когда, с кем?»

Ответы на эти вопросы записываются на цветных наклейках и прикрепляются на матрице к выделенным проблемам.

Заключительная часть.

Каждая группа зачитывает свои конкретные дела к решению проблем, обозначенных в процессе коллективного анализа. Остальные группы выступают в роли оппонентов. Уточняются время реализации и ответственные.

Намечается дата коллективного анализа 2, где будут подведены итоги коллективной деятельности и индивидуального результата каждого — «Достигли или не достигли цели? Почему?» Любой результат хорош по-своему, и здесь также важно самоопределение каждого и коллектива в целом.

Оценочно — аналитический компонент классного часа (рефлексия)

В форме блокнота (приложение №2)

№ 1 Проблемно — ориентированная матрица.

№ 2 Блокнот внеклассного мероприятия, классного часа.

Литература.

Приложение 1, приложение 2.

педагогические науки

Андриенко Оксана Александровна К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОСВЯЗИ …

УДК 37.018.2

DOI: 10.26140/bgz3-2019-0802-0001

К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ И РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА

© 2019

Андриенко Оксана Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Оренбургский государственный университет, филиал в г.Орске (462403, Россия, Орск, проспект Мира 15А, e-mail: andrienko-oa@mail.ru)

Аннотация. Вопросам воспитания личности на разных этапах ее становления посвящено достаточное количество работ. Большая роль в этом процессе принадлежит коллективу, в котором находится воспитанник. Развитие ребенка во многом зависит именно от того, какое место он занимает в системе межличностных отношений в группе, в системе общения. В статье рассмотрены понятия «коллектив», «детский коллектив», его признаки, этапы и уровни развития, а также его воспитательное влияние на личность. Представлены результаты исследования, целью которого явилось изучение уровня развития классного коллектива, межличностных отношений в нем и их влияния на личность обучающегося. В работе приняли участие 243 обучающихся в возрасте 12-15 лет. Использовались методики «Социометрия», «Какой у нас коллектив», «Психологический климат коллектива». В результате проведенного исследования было установлено, что уровень развития коллектива, психологический климат в нем, оказывают значительное влияние на воспитание личности: в классах, находящихся на высоком уровне группового развития царит благоприятный психологический климат, в них не выявлено «изолированных» подростков, наблюдается высокий уровень групповой сплоченности. А это ведет к развитию коммуникативных качеств обучающихся, формирует у них адекватную самооценку, самоуважение, уверенность в себе, своих сил. Коллектив обеспечивает обучающимся возможности самовыражения и самоутверждения как личности, он является основной базой накопления детьми и подростками позитивного социального опыта.

Ключевые слова: коллектив, детский коллектив, развитие детского коллектива, стадии развития детского коллектива, признаки коллектива, воспитание личности в коллективе, межличностные отношения в коллективе, социометрический статус членов коллектива, психологический климат коллектива.

TO THE INTERACTION OF UPBRINGING AND DEVELOPMENT

OF THE TEAM

© 2019

(462403, Russia, Orsk, Mira Avenue 15A, e-mail: andrienko-oa@mail.ru)

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Проблема воспитания личности на разных этапах ее становления актуальна во все времена. Также огромную роль в этом процессе играет коллектив, в котором находится воспитанник.

Развитие ребенка во многом зависит именно от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения .

Необходимо отметить, что формирование успешной личности является основным требованием воспитания и развития ребенка, о чем написано в Ф3-273 от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» и требованиях ФГОС начального и основного общего образования .

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Анализ многочисленной литературы показывает, что вопросам влияния коллектива на личность посвящены изыска-

Каждый человек с самого детства существует внутри какой-либо социальной группы. Первоначально — это семья, позже — детский сад, школа, учреждения дополнительного и профессионального образования, рабочий коллектив и др. Личность всю жизнь взаимодействует с каким-либо коллективом , а он воздействует на нее.

В психологическом словаре говорится, что коллектив — это группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития .

Детский коллектив — это детская группа, в которой

Andrienko Oksana Aleksandrovna pedagogical

TO THE INTERACTION OF UPBRINGING … sciences

создается система высоконравственных и эстетически воспитывающих общественных отношений, деятельности и общения, способствующая формированию личности и развитию индивидуальности каждого его члена .

Каждый детский коллектив в своем развитии проходит следующие этапы:

Первый этап — создание коллектива.

Второй этап — возникновение отношений ответственных зависимостей и действие самоуправления (актива).

Третий этап — «расцвет коллектива», характеризуется активной позицией детей в деятельности, а педагог воспринимается как уважаемый и авторитетный участник общих дел.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Что касается четвертого этапа, то современные теоретики не всегда его выделяют, считая продолжением третьего этапа. Тем не менее он получил наименование «этап гуманистических отношений», проявляющихся в активном участии в коллективной жизни, в предъявлении всеми членами коллектива высоких требований к самим себе и стремлении быть на уровне нравственных ценностей .

Так, Л.И. Уманский выделяет следующие стадии становления воспитательного коллектива:

1) группа-конгломерат, характеризующаяся поверхностным общением. Цель, поставленная педагогом, заставляет действовать членов группы;

2) группа-ассоциация, отличающаяся готовностью членов группы совместно действовать, но при этом еще не сложившимися еще товарищескими отношениями;

3) группа-кооперация, характеризующаяся единством организации, авторитетностью актива, деловым характером отношений;

4) коллектив, главной чертой которого является высокий и устойчивый уровень нравственной направленности общественной деятельности, организационное единство и коммуникативность .

Г.М. Коджаспирова выделяет следующие признаки детского коллектива:

1) сознательное объединение людей;

2) совпадение общих и личных целей;

3) определенное время функционирования;

4) структура взаимоотношений;

5) органы самоуправления;

6) общие ценности и нормы поведения;

7) благоприятный климат;

8) эмоциональный комфорт;

9) сплоченность;

10) коллективная деятельность, результат которой -вклад в нее каждого члена группы;

11) межличностные отношения определяются отношением к общему делу .

Детский коллектив оказывает воспитательное влияние на личность в условиях, когда он превращается в носителя воспитательных функций. Исследователи выделяют,

во-первых, организационную функцию (коллектив детей — субъект управления своей общественно полезной деятельностью);

во-вторых, идейно-воспитательную функцию (детский коллектив — это носитель и пропагандист определенных идейно-нравственных убеждений);

в-третьих, стимулирующую функцию (коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношений) .

В работе Н.С. Велиевой указывается, что «отношения между коллективом и личностью могут развиваться по определенной модели:

1. Личность подчиняется коллективу (конформизм).

2. Личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония).

3. Личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм)» ._

Различные исследования влияния школьного класса на личность обучающегося ведутся достаточно давно и продуктивно.

Классный коллектив оказывает на формирование и развитие обучающегося большое влияние, он предоставляет возможности удовлетворения потребностей в общении, самоактуализации, общественном признании .

На формирование мотивов поведения обучающегося, его отношение к учебе и другим жизненным ценностям влияет внутригрупповой статус личности в классе. Наибольшим влиянием обладают полярные характеристики статуса: высокий и низкий.

Формирование целей статьи (постановка задания). Целью нашего исследования явилось изучение уровня развития классного коллектива, межличностных отношений в нем и их влияния на личность обучающегося.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Работа проводилась на базе общеобразовательных школ г.Орска. В ней приняли участие 243 человека (10 классных коллективов) в возрасте 12-15 лет.

Ученическая группа — важнейшая группа принадлежности обучающегося. Чем бы не определялся статус подростка в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание.

Для выявления уровня признания подростка в классном коллективе использовалась социометрическая методика.

Полученные результаты позволили условно выделить три группы обучающихся с различным характером положения в системе межличностных отношений.

Первая группа — школьники, положение которых среди одноклассников характеризуется как очень благоприятное. Это подростки, имеющие шесть и более выборов.

Вторая группа — ее составили мальчики и девочки, получившие от трех до пяти выборов, положение в группе характеризуется как благоприятное.

Третья группа — в нее вошли обучающиеся, положение которых в классе характеризуется как неблагоприятное. Эти школьники получили менее трех выборов или не получили их вообще (изолированные) .

Отметим, что социометрическая структура группы несет важную информацию о характере межличностных отношений внутри нее .

В результате проведения методики «Социометрия» были получены следующие данные:

— 8% мальчиков и девочек имеют очень благоприятное положение в классном коллективе — это так называемые «лидеры» и «предпочитаемые»,

— у 48% респондентов выявлено благоприятное положение — «принятые»,

— 44% характеризуются неблагоприятным положением в классе — «пренебрегаемые» и «изолированные». В данном случае необходимо учитывать тот факт, что подросток мог набрать небольшое количество выборов, но все они взаимные, что может говорить о психологическом комфорте школьника в классе.

Ранее мы уже отмечали, что изолированное положение обучающегося в классе также не всегда является исчерпывающим показателем дезадаптированности. Необходимо его сопоставить с качествами характера, интровертированности личности, референтностью группы и т.д. .

В результате проведения социометрии была произведена оценка места каждого подростка в группе, но и уровень благополучия взаимоотношений в классе в целом. Уровень благополучия считается высоким, если

а) «звезд», «предпочитаемых» и «принятых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых» и «изолированных»;

педагогические науки

Андриенко Оксана Александровна К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОСВЯЗИ …

б) средним, если эти показатели равны;

в) низким, если «звезд», «предпочитаемых» и «принятых» меньше, чем «пренебрегаемых», «изолированных» .

В целом по исследуемым группам можно сказать следующее: у 30% групп — высокий уровень благополучия отношений в классе; у 40% — средний и 30% классных коллективов имеют низкий уровень благополучия отношений.

После проведения методики А.Н. Лутошкина, направленной на диагностику уровня развития коллектива было выявлено, что диффузных групп («Песчаная россыпь»), характеризующихся отсутствием стержня, авторитетного центра, ненужностью друг другу членов группы среди исследуемых классов не выявлено.

10% групп — это группы-ассоциации («Мягкая глина»), где существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются между собой. Проблема здесь заключается в отсутствии хорошего организатора.

50% классов относятся к типу групп — кооперация («Мерцающий маяк»), которым свойственны желание трудиться сообща, помогать друг другу, дружить, наличие актива. Данная группа выделяется уже своей индивидуальностью.

На четвертой ступени развития находится 30% исследуемых классов — это группы-автономии («Алый парус»), характеризующиеся дружеским участием и заинтересованностью делами друг друга в сочетании с принципиальностью и взаимной требовательностью. Школьники интересуется тем, как обстоят дела в соседних классах, и иногда приходят на помощь, когда их просят об этом.

И всего один класс (10%) оценил свой коллектив, как группу, не замыкающуюся в узких рамках сплоченного объединения, не равнодушных, идущих на помощь людей. («Горящий факел»).

В результате проведения методики, направленной на изучение психологического климата в коллективе, было выявлено, что у 30% групп высокая степень благоприятности отношений в классе, проявляющаяся в преобладании бодрого, жизнерадостного настроения, доброжелательном отношении и взаимных симпатиях, понимании, желании проводить время вместе, участии в совместной деятельности, активности, энергии, взаимной поддержке.

У 60% исследуемых групп — средняя степень благополучия в классе.

У 10% — низкая степень благоприятности, характеризующаяся подавленным настроением, конфликтностью в отношениях, антипатией, безразличием к более тесному общению, выражением отрицательного отношения к совместной деятельности, пассивностью, инертностью, заметным разделением на «привилегированных» и «пре-небрегаемых», пренебрежительным отношением к слабым.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В результате проведенного исследования было установлено, что уровень развития коллектива, психологический климат в нем, оказывают значительное влияние на воспитание личности в коллективе: в классах, находящихся на высоком уровне группового развития царит благоприятный психологический климат, в них не выявлено «изолированных» подростков, наблюдается высокий уровень групповой сплоченности. А это, в свою очередь, ведет к развитию коммуникативных качеств обучающихся, формирует у них адекватную самооценку, самоуважение, уверенность в себе, своих силах.

Коллектив обеспечивает обучающимся возможность самовыражения и самоутверждения как личности, он является основной базой накопления детьми и подростками позитивного социального опыта.

Поэтому педагогу очень важно своевременно увидеть, диагностировать нарушения межличностных от-

ношении в классе, проводить своевременную их коррекцию, а также проводить работу на сплочение школьного коллектива.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Велиева Н. С. Личность и коллектив: точки соприкосновения // Образование личности. 2012. № 1. С. 27-30.

3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373 «Обутверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» URL: https://base.garant. ru/197127/ (дата обращения 05.03.19).

4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» URL: https://base.garant.ru/55170507/ (дата обращения 05.03.19).

7. Дорохов А. Н. Влияние общества и коллектива на формирование личности /Материалы международной научно-практической конференции: в 2 частях. Научный центр «Диспут». 2016. Издательство: ООО «Маркер», С. 98-99.

8. ИгнатьковаМ. В., КазаеваЕ. А. Влияние коллектива сверстников на социализацию личности в подростковом возрасте /В сборнике: Всероссийская весенняя психологическая сессия Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. 2017. С. 150-154.

9. Куликова А. И. Влияние коллектива сверстников на социализацию личности в детском и подростковом возрасте / В сборнике: Молодёжь в меняющемся мире: вызовы современности Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых. В 2-х выпусках. 2017. С. 139-144.

11. Петряйкина Т. С. Проблемы воспитания в школе: коллектив как необходимый этап становления личности // В сборнике: Философия отечественного образования: история и современность сборник статей Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией П. А. Гагаева. 2014. С. 335-339.

12. Поделякина Г. А., Назарова Л. П. Влияние коллектива на развитие личности //Матрица научного познания. 2018. № 6. С. 92-94.

15. Зверева С.В., Антонова И.Г. Половозрастные особенности вклада индивидных социально-психологических факторов в социометрический статус подростков и юношества в коллективе сверстников //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 262-266.

16. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск, Харвест 1998.

17. Коджаспирова Г. М. Педагогика. М. : Издательство Юрайт, 2016. 719 с.

18. Голованова Н. Ф. Педагогика. М. : Издательство Юрайт, 2018. 377 с.

19. Скотникова А. А. Влияние коллектива на развитие личности школьника // Материалы X Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» URL: https://scienceforum.ru/2018/article/2018004366 (дата обращения: 05.03.2019).

22. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 704 с.

23. Андриенко О. А. Педагогические условия повышения эффективности социальной адаптации первокурсников в профессиональном лицее: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Магнитогорский государственный университет. Магнитогорск, 2009

24. Синявская М. А., Есина С. В. Социометрия как инструмент повышения успеваемости учащихся / В сборнике: Системогенез учебной и профессиональной деятельности материалы VII Международной научно-практической конференции. 2015. С. 103-105.

Andrienko Oksana Aleksandrovna

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Л.Н. Буйлова,

зав.кафедрой воспитания и ДОД

ГАОУ ВО МИОО,

проф., к.п.н.

Ключевой задачей государственной программы Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования Москвы («Столичное образование»)» является «комплексное развитие сети образовательных учреждений для обеспечения доступности дошкольного, общего и дополнительного образования независимо от территории проживания и состояния здоровья». В этой связи стимулом к созданию крупных образовательных комплексов Москвы послужило стремление школ максимально удовлетворить потребности московских семей в доступном качественном образовании: современная система финансирования, активное участие родителей и педагогов в жизни школы, открытость и прозрачность работы образовательного учреждения и многое другое.

В организации деятельности комплекса участвуют разные специалисты (руководители, педагоги, психологи, юристы, экономисты, др.), а также иные носители социальных ролей (учащиеся, родители и пр.).

Дети, родители, педагоги – члены одного коллектива: их объединяют общие заботы, проблемы, результат решения которых существенным образом зависит от характера их взаимодействия и их взаимоотношений.

Интеграция коллективов педагогов, учащихся и родителей в образовательных комплексах – один из методов организации его жизнедеятельности и стимулирования его развития.

Крупный образовательный комплекс Москвы следует рассматривать как образовательную организацию, способную обеспечить жителям микрорайона весь спектр услуг, который нужен потребителям. Это образовательная организация, в которой:

деятельность строится в соответствии с основной образовательной программой образовательного учреждения.

происходит интеграция материально-технических, кадровых и других ресурсов всех объединенных образовательных учреждений;

педагогический, ученический и родительский коллективы интегрируются в единый коллектив для осознанного совершенствования образовательного процесса и подготовки учащихся к труду и жизни.

Интеграция коллективов – это объединение общими целями, формирование приверженности образовательной организации таким образом, чтобы педагоги, учащиеся и родители максимально реализовали свой творческий потенциал на общее благо.

Интеграция коллективов образовательного комплекса становится одним из механизмов согласования их интересов и целей менеджеров (руководителей).

Взаимодействие педагогов, учащихся и родителей обусловлено следующими обстоятельствами:

-единым объектом (субъектом) воспитания, то есть ребенком;

-общими целями и задачами воспитания ребенка;

-возможностью всестороннего изучения ученика и координации влияний на его развитие;

-необходимостью согласованности действий педагога и родителей;

-возможностью объединения усилий педагога и семьи в решении проблем ребенка;

-возможностью взаимного интеллектуального обогащения семей, классного коллектива, каждого участника взаимодействия.

Интеграция возникает в том случае, если имеются ранее в чем-то разобщенные объекты и есть объективные причины их объединения; объединение осуществляется с помощью синтеза и в результате такого объединения возникает новая система, обладающая свойством единства и целостности. Интеграция предполагает формирование коллектива субъектов социально-педагогической деятельности как общности, объединенной духовными и (или) социально возвышенными ценностями и гуманными целями, организованную для совместной профессиональной деятельности и способную к качественному ее выполнению, обеспечивающую каждому члену общности возможности для профессионального развития, а также удовлетворяющую социальные ожидания потребителей..

Цели интеграции:

– полноценное, взаимовыгодное сотрудничество педагогов, учащихся и родителей;

– максимальное сближение интересов педагогов, учеников и родителей, направленное на создание социально-психологических условий для успешного обучения и воспитания учащихся в ситуации школьного взаимодействия;

– создание благоприятных условий для полноценного социального становления, воспитания и обучения учащихся;

– единение, сплочение коллектива комплекса, установление взаимопонимания родителей и детей, создание комфортных, благоприятных условий для развития ребенка в школе и семье.

Успешная реализация поставленной цели возможна, если в основе педагогического процесса заложена идея сотрудничества педагогов, учащихся и родителей.

Для организации сотруднических отношений между участниками педагогического процесса важно представлять коллектив образовательного комплекса как единое целое (большую семью), где все участники сплачиваются и интересно живут, участвуют в совместной деятельности, ставят общие цели и достигают совместными усилиями запланированных результатов. В связи с этим полезно возникшие проблемы, поставленные задачи решать сообща и объединить усилия для достижения более высоких результатов.

Интеграция коллективов образовательного комплекса, возникающее в нем внутреннее единство обнаруживается в типичных для коллективных отношений явлениях: коллективистской идентификации, сплоченности как ценностно-ориентационном единстве, объективности в возложении и принятии ответственности за успехи и неудачи в совместной деятельности.

Высшим уровнем интеграции коллективов педагогов, учащихся и родителей является сотрудничество, которое характеризуется следующими показателями:

–по взаимопознанию – объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше понять и узнать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;

–по взаимопониманию – понимание общей цели взаимодействия, общность и единство задач, стоящих перед педагогами, учащимися и родителями; понимание и уважение трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях, адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;

–по взаимоотношениям – проявление такта, внимания к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей и родителей;

–по взаимным действиям – осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;

– по взаимовлиянию – способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменений способов поведения и действий после рекомендаций в адрес друг друга.

Примерные направления интеграции коллективов:

  1. Социально-педагогическая интеграция

позитивная социализация учащихся;

адаптация в общество, в систему социальных отношений;

межличностное общение и др.

  1. Духовно-нравственная интеграция

духовно-нравственное развитие, совершенствование нравственных качеств;

создание благоприятной психологической атмосферы;

оказание помощи родителям в семейном воспитании и др.

  1. Профориентационная интеграция

подготовка к осознанному выбору профессии;

правовое просвещение педагогов, детей и родителей;

система работы по организации здорового образа жизни;

комплексная безопасность:

– профилактика наркомании, алкоголизма и др.;

– профилактика правонарушений;

– профилактика терроризма и экстремизма;

психологическая безопасность и др.

Результатом интеграции становится совместимость всех субъектов друг с другом в общении и деятельности.

Привлекать родителей к организации образовательного процесса необходимо по следующим причинам:

  • учащиеся значительную часть времени проводят в школе, и родителям важно знать условия обучения и воспитания своих детей, положение ребенка в системе отношений коллектива, его контакты со сверстниками. Это возможно, если родители становятся участниками школьной жизни, очевидцами главных событий в жизни ребенка.
  • педагог не может при всем желании организовать постоянную и разнообразную деятельность учащихся, учитывая и развивая интересы и способности каждого. В связи с этим каждый родитель мог бы взять на себя организацию конкретной работы в классе в соответствии со своими возможностями, индивидуальными особенностями, увлечениями.
  • совместная деятельность родителей и детей повышает интерес к учебе, развивает мотивацию учащихся, отношения в семье. Для родителей должно быть очевидным, что чем интересней и разнообразней деятельность детского коллектива, тем комфортней их ребенку в школе, тем больше получит он для своего социального развития. Участвуя в организации образовательного процесса, делах класса, родители способствуют развитию своего ребенка и, в целом, ученического коллектива.

Успешность интеграции коллективов педагогов, учеников и родителей в образовательных комплексах зависит от степени реализации следующих принципов:

  1. Обеспечение субъектной позиции всех участников педагогического процесса.

Реализация этого принципа означает, что каждому родителю, педагогу, ученику предоставлены право и возможность удовлетворять, реализовывать свои интересы, высказывать мнение, проявлять активность.

Важнейшими условиями формирования субъектной позиции в любом виде деятельности являются:

– осознание важности и значимости предстоящей деятельности для себя и других, личного вклада в общий результат, мотивированность на предстоящую работу;

– включение детей и родителей в процесс целеполагания и планирования учебной деятельности, овладение способами проектирования деятельности ребенка;

– предоставление возможности принимать самостоятельные решения;

– ориентация на интересы и потребности семьи, родителей и детей, обеспечение им возможности добиться положительных результатов, успеха в работе;

– привлечение родителей и детей к анализу достижений результатов коллективной деятельности, организация рефлексии.

  1. Организация совместного творчества педагогов, учащихся и их родителей, что предполагает:

– формирование положительной установки на совместную работу у взаимодействующих сторон;

– осуществление совместного целеполагания, планирования, организации и подведения итогов деятельности;

– объединение для решения творческих задач и совместный поиск путей их решения;

– использование методики организации коллективной творческой деятельности.

  1. Гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей, которая предполагает:

– выявление и учет интересов, потребностей участников взаимодействия при организации совместной деятельности и общения;

– опору на положительные стороны родителей и детей;

– раскрытие индивидуальности каждого, предоставление возможности проявить свою индивидуальность и достичь успеха и одобрения окружающих в совместной деятельности;

– доверие по отношению к ребенку и родителям;

– принятие родителей как своих союзников, единомышленников в воспитании ребенка;

– подход с оптимистической гипотезой к семье, родителям, ребенку, к решению возникающих проблем;

– принятие, учет традиций семьи, толерантность, уважительное отношение к каждому участнику взаимодействия, его мнению;

– восприятие, оценку поступков ребенка как представителя семьи, носителя интересов семьи;

– заинтересованное отношение к судьбе ребенка, проблемам семьи, защиту интересов ребенка и семьи, помощь в решении проблем;

– обеспечение свободы совести, вероисповедания ребенка и родителей;

– содействие формированию гуманных, доброжелательных, уважительных отношений между родителями и детьми;

– заботу о здоровье ребенка, о здоровом образе жизни семьи;

– создание ситуаций проявления взаимного внимания, заботы о семье, детях, родителях.

  1. Интеграция и дифференциация целей, задач и действий участников педагогического процесса, направленных на воспитание и развитие детей.

Реализация этого принципа требует:

– обеспечения взаимной информированности педагога и родителей об особенностях ребенка, его достижениях и трудностях, выявления общих проблем для решения;

– определения, с одной стороны, общих задач воспитания детей, которые объединят усилия учителя и родителей, а с другой стороны, конкретизации задач для каждой из взаимодействующих сторон;

– с одной стороны, объединения усилий в достижении общих целей, в решении главных проблем ребенка, а с другой – распределения ролей, функций, ответственности, обязанностей между учителем, родителями, детьми;

– совместного принятия решений, согласованности действий при выполнении решений, затрагивающих интересы взаимодействующих сторон;

– соблюдения обязательств, договоренностей, соглашений между участниками педагогического процесса;

– согласованности требований к ребенку, обеспечения единства педагогических влияний на ребенка, влияний детского коллектива, педагогов и родителей;

– проведения всей воспитательной работы с привлечением родителей, ориентации не только на воспитательную работу с учащимися, но и на организацию взаимодействия с семьей, развитие отношений между родителями и детьми;

– постоянной согласованности педагогических действий учителя и родителей.

  1. Управление взаимодействием детей и родителей.

Этот принцип означает:

– изучение состояния, отслеживание результатов взаимодействия родителей и детей в семье;

– определение трудностей, проблем взаимодействия в семьях и отбор педагогических средств его регулирования;

– выявление, изучение и обобщение передового опыта взаимодействия детей и родителей в семье;

– пропаганду положительного опыта взаимодействия в семье, родителей и детей;

– подготовку учащихся и родителей к совместной деятельности;

– создание благоприятной атмосферы, обстановки для установления контактов при организации совместной деятельности;

– оказание методической помощи родителям в развитии взаимодействия в семье;

– стимулирование взаимодействия взрослых и детей в семье.

Многообразная деятельность образовательного комплекса располагает большими возможностями для развития отношений между педагогами, родителями и учащимися. Значимость учебы детей понимают многие родители, поэтому привлечение их к учебным делам и проблемам ребенка становится вполне естественным.

Механизмы интеграции коллективов:

В современной социально-педагогической практике, пишет В.С. Безрукова, используется проектировочно-модельный уровень представлений об интеграции – уровень конструирования технологий интеграций, формирования соответствующих управленческо-организационных практик.

Этапы данного процесса:

1-й подготовительный: диагностика и выявление индивидуальности объекта; формулирование социально-педагогической проблемы человека; социально-педагогическое прогнозирование; моделирование; разработка или выбор технологии и способа реализации; планирование социально-педагогической деятельности.

2-й непосредственно деятельности (реализация социально-педагогической технологии): апробация социально-педагогической технологии; включение объекта в процесс саморазвития.

3-й итоговый: предварительная оценка действенности социально-педагогической технологии; анализ проделанной работы.

В таком процессе участвует не только социальный педагог, но и другие субъекты социально-педагогической деятельности педагогической системы школы, имеющие единую цель, на основе которой ставятся задачи работы в соответствии с функциями субъектов, координируются содержание, средства, формы социально-педагогической работы с её объектами.

Интеграционные процессы включают в себя комплекс мер, направленных на усиление позитивных тенденций и на сглаживание негативных последствий отчуждения педагогов, учащихся и родителей, выраженных либо в пассивном поведении, либо в протесте против существующих условий деятельности организации:

– учебная деятельность школьников

– внеучебная совместная деятельность

– организация работы совместных информационных ресурсов (сайты, сети, др.)

Порядок организации взаимодействия коллективов педагогов, учащихся и родителей.

1.Необходимо познакомить родителей с содержанием обучения, учебным планом по предмету, требованиями к изучению предметов, возможными трудностями и путями их преодоления. Эту информацию родители получают в устной или письменной форме. Педагог может предложить памятки для родителей, советы и рекомендации по изучению предмета, пригласив родителей на одно из первых занятий.

2.На родительском собрании педагог предлагает перечень возможных дел, видов деятельности в классе, которые могут организовать родители:

– совместные мероприятия в классе и за его пределами;

– экскурсии в музеи, учреждения, на предприятия;

– ведение кружков, работа с проблемными и творческими группами;

– проектная деятельность;

– встречи со специалистами;

– подготовка методических материалов к уроку и др.

На основе этих предложений родители определяют дела, в которых они могли бы быть организаторами.

3.Целесообразно участие родителей в организации учебных занятий: выступление на уроке, проведение фрагмента занятия, интервью, сбор материалов к уроку, оценка, анализ учебной деятельности детей.

Педагогу важно предусмотреть задания учащимся, выполнение которых предполагает взаимодействие детей и родителей, например:

-творческие домашние задания (оформление стенгазет, фотоальбомов, книжек-малышек, написание статей и др.);

-семейные домашние конкурсы (конкурс на лучший семейный кроссворд по теме, конкурс знатоков по какой-либо проблеме);

-обсуждение в семье проблемных вопросов, общественных событий, спорных фактов и представление мнений на занятии;

-проведение детьми интервью с родителями по историческим и современным общественным событиям;

-подготовка семейных презентаций, раскрывающих актуальную тему или проблему;

-выполнение учебных проектов с привлечением родителей, родственников.

4.Целесообразно участие родителей в организации внеучебных занятий: организация конкурсов между родителями и детьми или семейными командами, выставки-ярмарки семейных работ, защита проектов.

Главным средством привлечения родителей является организация совместной деятельности детей и родителей. К сожалению, не все родители готовы принять в ней участие. Педагогу следует начинать работу с теми, кто желает с ним сотрудничать. Постепенно таких родителей станет больше, если проявлять заинтересованность в развитии каждого ребенка, желание поддержать его, помочь ему проявить себя. Также важно стимулировать родителей, поощрять их за проведение дел в классе, за участие в жизни коллектива, за совместную работу с детьми. С этой целью можно:

– делать поощрительные записи в дневнике ученика;

-оформлять благодарственные письма самым активным родителям;

-представлять результаты семейного труда;

-знакомить с лучшими достижениями семей и результатами их совместного труда через школьную печать, местную газету;

-проводить конкурсы по итогам учебного года «самая активная семья», «самый активный родитель», «самая дружная семья».

Значительная часть родителей осознает важность, необходимость взаимодействия с педагогами школы. В то же время их реальное участие в обучении и воспитании ребенка существенно зависит от профессиональных и личностных качеств самого педагога, от его желания и стремления взаимодействовать с родителями, от конкретных целенаправленных действий учителя по привлечению родителей к организации учебно-воспитательного процесса.

Педагогу необходимо проанализировать содержание учебного материала, изучить возможности родителей, семей и в тематическом планировании указать возможное участие родителей в учебном процессе, формы совместной деятельности детей и родителей при изучении предмета.

Очевидно, что активное взаимодействие педагогов, родителей и учащихся повышает эффективность обучения и воспитания детей, развивает отношения между детьми и взрослыми, сплачивает семью. От такого сотрудничества выигрывают все взаимодействующие стороны:

-педагоги повышают свой авторитет среди родителей, детей, реализуют творческий подход к обучению;

-родители занимаются самообразованием, узнают детей с новых сторон, знакомятся со школьными программами, по которым обучаются дети, улучшают общение с детьми, учителем;

-у учащихся развиваются мотивация учения, творчество, познавательная активность, формируются предметные, надпредметные и личностные компетентности.

Образовательному комплексу, как педагогической системе, присущи специфические особенности, характерные для любой социальной системы: цели, состав (наличие элементов), структура (взаимосвязь элементов), функция (реализация системой определенной цели). Понятие образовательного комплекса как социально-педагогической системы включает в себя самые различные стороны этого сложного целостного объекта: его строение, функционирование, взаимодействие с окружающей средой, развитие и т.д.

Многоплановая и разнонаправленная деятельность образовательного комплекса представляется как многоплановая и многоуровневая активность специалистов педагогического профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов обучающихся, по их социальной адаптации, поддержке личностного развития, их социальной защите, самореализации, подготовке к условиям конкуренции в современном обществе на основе активного использования ресурсов и потенциальных возможностей социума для разрешения текущих и хронических проблем личности или группы.

Субъектами многоплановой и разнонаправленной деятельности образовательного комплекса как педагогической системы являются педагоги, специалисты, профессиональные коллективы, учащиеся и родители.

Таким образом, интеграция педагогов, учащихся и родителей в педагогической системе образовательного комплекса

  • рассматривается как становление целостности социально-педагогического процесса на основе взаимодействия его субъектов;
  • представляет собой процесс качественных позитивных изменений коллективного субъекта и его профессиональной деятельности, обеспечивающий возможности для профессионального развития и саморазвития членов коллектива и создающий условия для эффективного решения социально-педагогических задач;
  • является сложной системой, включающей компоненты: единые ценности, принципы, цели, задачи, содержание, средства, формы и функции.

Интеграция субъектов деятельности образовательного комплекса – это процесс, создающий условия для эффективного решения социально-педагогических задач.

Список используемой литературы

Байбородова Л.В. Взаимодействие школы и семьи: учебно-методическое пособие. – Ярославль, 2003. – 224 с.

Лесковец А.Н. Педагогические условия интеграции субъектов социально-педагогической деятельности в общеобразовательной школе//

Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/psyandlaw/2014/n3/72711_full.shtml Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/psyandlaw/2014/n3/72711_full.shtml Коллективистская идентификация — это особый характер мотивации поступков, когда каждый субъект, исходя из нравственных принципов, действенно относится к другим членам коллектива, как к самому себе, и к себе — как ко всем другим в своем коллективе. В коллективистской идентификации противопоставление «я” и «они” снимается понятием «мы” – http://mybiblioteka.su/4-42906.html

Там же

Там же

Там же

Ю.Е. Криводонова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ…

Таким образом, психолого-педагогическая поддержка учащихся, находящихся в трудной жизненной ситу- 1. ации, содействует формированию у них потребности в здоровом образе жизни, интересном, созидающем обще- 2. нии, мотивации к приобретению качественных, приносящих пользу знаний, умений, навыков; снижению по- 3. веденческих рисков, опасных для здоровья. В целом все это способствует сохранению, укреплению физического и эмоционального здоровья учащихся, их саморазви- 4. тию, самореализации и успешной социализации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Шишковец, Т.А. Функции социального педагога: справочник социального педагога. — М.: Вако, 2007. — 336 с.

Соловейчик, С.Л. В.А. Сухомлинский о воспитании / под ред. Т.Е. Яковлевой. — М.: Политиздат, 1979. -270 с.

PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT AS THE FACTOR OF SOCIALIZATION OF SCHOOLBOYS

> 2015

Ju.E. Krivodonova, educational psychologist

MBEI middlecover secondary school № 40 named after V. Tokarev, Biysk (Russia)

УДК 37.013

ВКЛАД НАУЧНЫХ ЛАБОРАТОРИЙ В РАЗРАБОТКУ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА ХХ В.)

© 2015

Е. В. Сараева, кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры педагогики, психологии и образовательного менеджмента Херсонский государственный университет, Херсон (Украина)

Аннотация: Весомый вклад в разработку проблемы формирования детского коллектива, совершили советские учёные во второй половине ХХ в. Характерным для этого периода является то, что детский коллектив вошёл в научно-педагогическую и научно-психологическую плоскость. Хотя исследования и основывались на марксистско-ленинской идеологии, однако приобрели иную специфику (в отличие от научных разведок раннесоветского периода), поскольку советские учёные внедряли новые методы и методики изучения. Научную разработку проблемы формирования детского коллектива осуществляли в различных организациях, лабораториях, объединениях СССР, созданных при Педагогических обществах, и консолидирующих учёных, учителей, работников народного образования, представителей производственных коллективов и др. Руководство и координацию их деятельности осуществлял специальный совет. Активно работали следующие лаборатории: «Коллектив и личность» (г. Москва) — Л. Новикова, М. Казакина, А. Куракин, А. Мудрик и др.; «Производственный коллектив — воспитатель детского коллектива» (г. Свердловск) — З. Аранович, Н. Нелюбин, А. Онуфриев, Н. Шурова и др.; «Ученическая бригада — трудовой коллектив общества» (г. Ставрополь) — Е. Максименко, К. Пронин, П. Годин, И. Феник; «Ученический коллектив в борьбе за знания» (г. Мурманск); «Самовоспитание школьников в коллективе» (г. Ленинград) — М. Качурин, З. Гинзбург, Ю. Илларионова; «Коллектив и личность» (г. Киев) — А. Киричук, В. Галузинский, М. Красовицкий, М. Чернобаева и др. Деятельность названных лабораторий была направлена на обобщение опыта, разработку теоретико-методологической основы вопроса и экстраполяцию методического инструментария в современное образовательное пространство учебных заведений.

Ключевые слова: детский коллектив, научная лаборатория, личность, социометрия, ученический коллектив, воспитательный коллектив, концепция детского коллектива, социальная психология.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В современной науке накоплен значительный опыт по разработке теоретических и практических составляющих разных ключевых проблем. В первую очередь это относится к гуманитарным наукам: философии, истории, психологии и др. Педагогика не является исключением: большинство образовательных проблем были в той или иной мере разработаны на предыдущих этапах развития педагогической науки. Поэтому, научнообоснованным и целесообразным считаем требование к изучению истории вопроса при исследовании педагогического формата любого феномена или отдельной проблемы.

Рассматривая проблему формирования детского коллектива, останавливаемся на анализе научных подходов, предложенных учёными во второй половине ХХ в. Характерным для этого периода является то, что детский коллектив вошёл в научно-педагогическую и научно-психологическую плоскость. Хотя исследования и основывались на марксистско-ленинской идеологии, однако приобрели иную специфику (в отличие от научных раз-

ведок раннесоветского периода), поскольку советские учёные внедряли новые методы и методики изучения.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. В последние десятилетия внимание учёных привлекали отдельные аспекты выбранной нами проблемы. Так, историю педагогической науки изучали Е. Адаменко, Э. Панасенко; теоретико-методологические основы проблемы детского коллектива раскрыли М. Красовицкий, О. Сухомлинская; вскользь осветили деятельность лабораторий второй половины ХХ в. М. Богуславский, М. Красовицкий, Л. Маценко, Л. Новикова, Н. Селиванова и др.

Формирование целей статьи (постановка задания). Целью нашей публикации является исследование вклада научных лабораторий второй половины ХХ в. в разработку проблемы детского коллектива. Задачи статьи предусматривают 1) анализ теоретических и практических разработок учёных выделенного периода по проблеме детского коллектива; 2) определение специфики

Е.В. Сараева

ВКЛАД НАУЧНЫХ ЛАБОРАТОРИЙ В РАЗРАБОТКУ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО…

исследований научных лабораторий.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Научную разработку проблемы формирования детского коллектива осуществляли в различных организациях, лабораториях, объединениях СССР, созданных при Педагогических обществах, и консолидирующих учёных, учителей, работников народного образования, представителей производственных коллективов и др. Руководство и координацию их деятельности осуществлял специальный совет.

Научная лаборатория в контексте нашего исследования представляет собой объединение педагогов с целью проведения экспериментальных, а на их основе теоретико-методологических исследований в сфере актуальных проблем теории и практики образования.

Во второй половине ХХ в. в союзных республиках были открыты лаборатории, предметом исследования которых выступали различные аспекты проблемы детского коллектива. Так, в Москве в указанном направлении работала лаборатория «Коллектив и личность», образованная при Педагогическом обществе РСФСР по инициативе НИИ теории и истории педагогики АПН СССР в 1964 г. В неё вошли Л. Новикова, М. Казакина, А. Куракин, А. Мудрик и др. Как позже оценят ученики Людмилы Ивановны, именно с деятельности в лаборатории «Коллектив и личность» и зарождалась научная школа Л. Новиковой .

Участниками лаборатории в диссертационных исследованиях (М.Казакина «Формирование нравственных идеалов у подростков в общественно значимой деятельности» (1967), А. Мудрик «Проблемы свободного общения старшеклассников» (1970), Л. Новикова «Коллектив и личность как педагогическая проблема» (1978), Н. Селиванова «Процесс формирования коллективных отношений подростков» (1979) и др.) были изложены ключевые позиции и подходы к проблеме детского коллектива: «положения о двойственной природе коллектива как организации и психологической общности, рассмотрение его в качестве инструмента воспитания таких аспектов личности школьника как самоутверждение, самосознание, творческая индивидуальность, общительность, индивидуальные интересы» . Весь творческий коллектив был убеждён, что «исследовательский поиск должен охватывать и науку, и практику в их взаимосвязи как единое целое» и работал в этом направлении.

А. Куракиным, Л. Новиковой была разработана педагогическая концепция детского коллектива. В ней на основе системного подхода, который дал возможность соединить представления о детском коллективе как «цели, субъекте и объекте исследования» , были осуществлены серьезные теоретические обобщения, позволившие сформулировать современную методологию детского коллектива и довольно широко представить ее педагогической общественности и научным кругам.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Исследователи определили детский коллектив как «явление социально-педагогическое, которое возникает, функционирует и развивается в рамках того или иного воспитательного института, с одной стороны, под влиянием воспитателей — взрослых, а с другой — в силу тех внутренних процессов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления, которые ему свойственны как социально-психологической общности» .

В среде взрослых он воспринимается в трех системах координат: цель воспитательной работы с детьми; объект воспитательных воздействий; инструмент организации и совершенствования воспитательного процесса. В детском окружении же выступает средой их жизнедеятельности.

Ученые ввели ряд новых понятий, среди них «поле коллектива», обосновали как исходное понятие «воспитательный коллектив» и др.

Кроме того в начале 70-х гг. учёные объединились

в научном совете при Президиуме АПН по проблеме «Коллектив и личность», возглавленном сопредседателями Х. Лийметсом и А. Петровским.

Весомость вклада учёных-психологов

A. Петровского, В. Абраменковой, В. Петровского,

B. Шпалинского, Ю. Янотовской, которые проводили исследования по изучаемой нами проблеме в контексте развития социальной психологии не вызывает сомнения. Учёные сконцентрировались на исследовании межличностных взаимоотношений в коллективе, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке стратоме-трической концепции групп и коллективов.

Инициатива ведущих учёных была поддержана и распространена по всей республике. При их непосредственном влиянии были образованы и активно функционировали проблемные группы и в других городах — Краснодаре, Свердловске, Ставрополе, Мурманске, Ленинграде.

В лаборатории «Производственный коллектив — воспитатель детского коллектива» города Свердловска обобщали опыт взаимодействия школьных и производственных коллективов, позволивший открыть перспективы для выявления закономерностей этого взаимодействия и условий, при которых влияние производственного коллектива на детский являются наиболее благоприятными. Участниками этого творческого коллектива были З. Аранович, Н. Нелюбин, А. Онуфриев, Н. Шурова и др.

Активная разработка проблемы велась Е. Максименко, К. Прониным, П. Годиным, И. Феник в деятельности лаборатории «Ученическая бригада — трудовой коллектив общества» в Ставрополе. Исследователи изучили тенденции развития ученической бригады как специфического коллектива, выявили его воспитательные возможности, роль во всестороннем развитии личности сельского школьника.

В лаборатории «Ученический коллектив в борьбе за знания» в Мурманске под руководством М. Погодина был проанализирован опыт коллективного воспитания в процессе познавательной деятельности учащихся.

Участники Краснодарской лаборатории Ф. Брюховецкий, Б. Олейникова, Е. Чаус, П. Гребенюк работали над созданием монографии, обобщающей опыт целенаправленного коллективного воспитания детей общими усилиями учителей и родителей.

Проблему «Самовоспитания школьников в коллективе» изучали в Ленинградской лаборатории М. Качурин, З. Гинзбург, Ю. Илларионова.

Проводя активную деятельность: «регулярные симпозиумы, собиравшие педагогов, психологов, социологов, философов Москвы, Ленинграда, Тарту, Таллина, Киева, Минска и доброй дюжины областных центров РСФСР и УССР» ученые обсуждали идеи, наблюдения, выделяли тенденции, закономерности, разрабатывали ключевые положения проблемы. Наиболее значимыми были симпозиумы в Эльве (Эстонская ССР), Умани (Украинская ССР), Таллине (Эстонская ССР) и других городах.

В Киеве в 1969 г. на общественных началах при Педагогическом обществе УССР, была образована Республиканская научная лаборатория «Коллектив и личность» (1969 — 1985 гг.). Она обеспечивала одно из направлений деятельности общества, а именно: «содействие развитию педагогической науки, привлечение педагогов к научно-исследовательской работы, укрепления связи педагогической науки и практики; создание научно-методических секций и общественных лабораторий, творческих групп исследователей, школ молодых ученых, осуществление массовых мероприятий, направленных на вооружение молодых ученых методикой проведения научных исследований» .

Возглавил украинскую лабораторию «Коллектив и личность» А. Киричук, а в состав вошли украинские ученые В. Галузинский, М. Красовицкий, М. Чернобаева и

Е.В. Сараева

ВКЛАД НАУЧНЫХ ЛАБОРАТОРИЙ В РАЗРАБОТКУ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО..

др. Разным аспектам проблемы детского коллектива они посвятили диссертационные исследования: А. Киричук «Формирование коллективных взаимоотношений между учащимися начальных классов в процессе деятельности» (1964), В. Галузинский «Исследование особенностей развития детского коллектива в школе-интернате (на материалах I — VIII)» (1963), «Индивидуализация воспитания учащихся в условиях школьного коллектива» (1984), М. Красовицкий «Мнение ученического коллектива как средство воспитания верности общественному долгу (старший школьный возраст)» (1969), М. Чернобаева «Особенности ценностных ориентаций подростков в сфере общения и пути их формирования» (1974) и др. Они изучали проблему детского коллектива в разных координатах, проводили экспериментальные исследования и внедряли свои разработки в практику работы учебных заведений.

Вклад всех участников творческого коллектива в исследование проблемы был существенным. Так, А. Киричук кроме новаторских исследований в сфере проблемы детского коллектива, выступил руководителем 48 кандидатских диссертационных исследований, из них 12 в контексте изучения проблемы лаборатории .

Отличительной особенностью деятельности украинской лаборатории была тесная связь с практикой, все исследования носили практико-ориентированный характер и базировались на социометрической методике. Ученые, опираясь на основные положения марксистско-ленинской педагогики, идеи А. Макаренка, изучали разные аспекты проблемы детского коллектива.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, деятельность научных лабораторий второй половины ХХ в. по проблематике детского коллектива была направлена на обобщение опыта, разработку теоретико-методологи-

ческой основы вопроса и экстраполяцию методического инструментария в современное образовательное пространство учебных заведений. Исследования были раз-новекторными. Их тематическая направленность была обусловлена проблемами образовательной практики. Новаторским в отечественной педагогической науке второй половины ХХ в. стало появление работ социально-психологического формата, основой которых выступали социометрическая и стратометрическая методики.

Перспективным считаем дальнейшее детальное изучение содержательного компонента деятельности советских лабораторий по проблемам детского коллектива, а также обобщение их практикоориентированных разработок.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Напередодш VII з’йду Педагопчного товариства УРСР // Радянська школа. 1983. № 4. С. 69.

2. Новикова Л. I. Колектив i особистють як педагопчна проблема // Радянська школа. 1968. № 8. С. 38-43.

4. Новикова Л. И. Педагогика воспитания: избр. пед. труды / Под ред. Н. Л. Селивановой, А. В. Мудрика. М.: ООО «ПЕР СЭ». 2010. 336 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

6. Сухомлинська О. В. Колектив i особистють у контексл фшософп освгш // Шлях освгш. 2011. № 4. С. 2-5.

© 2015

Kherson State University, Kherson (Ukraine)

[ad01]

Рубрики: Разное

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *