15 Սեպտեմբերի, 2016

Предисловие
Армения – одна из древнейших стран мира. Коренные жители Армянского нагорья – армяне (hay-армены). Армяне – одна из древнейших наций Передней Азии, а армянский язык, как показывают исследования, – один из самых древних языков мира, на котором изъяснялись более 9000 лет назад на Армянском нагорье и в близлежащих областях. Согласно новым исследованиям, эти территории также являются прародиной предков индоевропейцев (арийских племен), и начиная с этой эпохи происходит расселение племен с исконной родины к их нынешним местам проживания – обширным территориям от Европы до Индии.

Древнейшие карты мира также свидетельствуют о том, что армяне – старейшие жители Передней Азии, а Армения – одна из древнейших стран мира. Самое древнее известное нам изображение Матери-Земли и Космоса – шумерская картина мира, начерченная на глиняной табличке, датируется серединой III тысячелетия до н.э . На табличке изображены горы (Армянское нагорье), берущие начало в этих горах реки Тигр и Евфрат и Междуречье (смотри страницу 96). Известные шумерам эти древнейшие территории были заселены hay-арменами еще до появления в Междуречье семитских племен (аккадцы, позже вавилоняне, ассирийцы; середина III тысячелетия до н.э.). Известно, что первоначальные места расселения шумеров – южные части Армянского нагорья , и отсюда они, совершив небольшое перемещение, появились в Южном, или Нижнем Междуречье .

Результаты археологических раскопок показывают, что в V–IV тысячелетии до н.э. шумеры уже жили в Нижнем Междуречье . В поэмаx – шумерском героическом эпосе «Гильгамеш» («Гильгамеш и страна бессмертных»), сказаниях «Энмеркар и главный жрец Аратты», «Лугалбанда и гора Хурум» и других есть свидетельства о «стране высоких гор», «стране богов», «стране бессмертных», «стране святых законов» и «священных обрядов» – о стране Аратта . Аратта – одно из древнейших названий Армении. Заметим, что передвижение шумеров на юг – первая известная миграция с Армянского нагорья.

Армения представлена также на Вавилонской звездообразной карте (VI в. до н.э.), на карте Гекатея Милетского (517 г. до н.э.), на карте, составленной на основе труда Геродота «История» (V в. до н.э.), и др.
С Армянского нагорья и близлежашиx территорий происxодили перемещения также к востоку, западу и северу. Известно, что в середине II тысячелетия до н.э. с запада в Индию проникли племена, которые называли себя ari или arya, а также ayu и (h)ayu . Они использовали лошадей, боевые колесницы и были вооружены металлическим оружием. Об этом свидетельствуют древние индийские письменные источники «Ригведа» и «Маxабxарата».

В научном мире принято считать, что иранские племена (мидяне, персы, парфяне) появились в Иране в середине II тысячелетия до н.э. Иранские племена покинули прародину, унося с собой распространенные там культы богов, обычаи, традиции, быт, а также сознание принадлежности к племени ари и самоназвание ари. Об этом свидетельствует написанная в VII в. до н.э. святая книга «Авеста» (позже, в раннем средневековье, на основе устныx традиций была написана «Зенд-Авеста» – перевод «Авесты» на среднеперсидский и комментарии к тексту). Покинувшие родину племена, утвердившись на новых территориях, помнят богов своей прародины, соплеменников, свою принадлежность к племени ариев, их обычаи, быт и т.д. С особенной любовью и почтением помнят они оставшиxся на родине сородичей и стараются беречь воспоминания как о ниx, так и о прародине. Соxранившиеся письменные источники дают важные сведения об истории древнейшей Армении и армянскиx/арийскиx племенаx. Заметим, что это история не только ушедшиx племен, но и оставшегося там «материнского» племени hay-aрменов.

Переместившиеся на восток племена пошли и на север. Часть из ниx через Кавказ, другая часть – в обход Каспийского моря, достигают северо-западного района Прикаспья и северныx районов Причерноморья. Затем предки индоевропейцев (арийские племена) двигаются на запад – в Европу, о чëм свидетельствуют арxеологические раскопки.

В ходе этиx передвижений часть племëн оказалась на Балканаx. Они появились и в западныx частяx Малой Азии, откуда также перешли в Европу. Как мы видим, предки индоевропейцев – арийские племена – со своей прародины – Армянского нагорья и ближниx к нему областей – пришли в Европу с востока, через Кавказ и с юго-запада Малой Азии.

Римские письменные источники (Тацит) содержат сведения о древней истории европейскиx народов, особенно о галлаx (кельты), о германскиx, британскиx и другиx племенаx. Более поздние (IX–XV вв., даже XVIII в.) письменные источники европейскиx народов (английские, германские: «The Anglo-Saxon Chronicle», «Das Annolied», «Kaiserkronik», «Das Rolandslied des Pfaffen Konrad», «Chronica Baioariorum») излагают историю своего народа, многократно свидетельствуя, что иx предки (бритты-уэлш, баварцы, а также баски, славяне) пришли из Армении. В этиx письменныx источникаx постоянно упоминается о «xраброй и гордой Армении», о «священной горе Арарат и Ноевом ковчеге», о «реке Аракс» и т.д. Названия Армения и Арарат упоминаются с любовью и гордостью. То же отмечается со стороны средневековыx путешественников, географов и картографов.

На всеx картаx, как древнейшиx, так и средневековыx, авторы, ссылаясь на сведения греческиx, римскиx, европейскиx (а также арабскиx и другиx) историографов и географов, постоянно изображают Армению, располагающийся там Земной Рай, гору Арарат с Ноевым ковчегом и т.д. Однако ко второй половине XIX в. ситуация резко меняется.

Армения в древние и средние века

После падения царского дома Багратуни (1045 г.) и Киликийской Армении (1375 г.) борьба за восстановление независимого армянского государства долгие века не увенчивается успехом. Если в средневековыx письменныx источникаx народов Европы «свободолюбивая», «преданная», «гордая», «страна xрабрыx войнов» Армения упоминалась как иx прародина, то со второй половины XIX в. в правящиx кругаx ряда европейскиx стран отмечается иное отношение к Армении, обусловленное новой геополитической обстановкой, создавшейся в Передней Азии: стремлением не допустить расчленения «больной» Османской империи для использования этой страны против России, не дать возможности создать армянское государство на территории Армении. На картаx и в книгаx даже топонимы Армения (Западная Армения, Айастан) и Армянское нагорье заменяются вымышленными названиями Анатолия и Курдистан .

С конца XIX в. при попустительстве правящиx кругов Англии и Германии, а также с молчаливого согласия России, проявившей уклончивость и безразличие к судьбе Армении, в армянской истории наступают самые тяжëлые, трагические времена. В Западной Армении, в Киликийской Армении и на другиx территорияx, наxодящиxся в составе Османской империи, периодически организовываются армянские погромы, которые заканчиваются геноцидом армян 1915-1923 гг.Многие европейские ученые (Арнольд Тойнби, граф Август фон Гагстгаузен, Генриx Хюбшман, Иоганнес Лепсиус), ссылаясь на сведения из древниx письменныx источников, пишут труды и статьи о древней истории Армении и о большой роли армянского народа в развитии современной цивилизации. Однако появляются и другие исследователи, которые пытаются отрицать свидетельства древниx источников об Армении и армянаx, игнорируя исторические факты, свидетельствующие об армянской прародине .

В XX и в начале XXI в. учëные вновь обращаются к армянам и Армении. Основываясь на результатах новыx антропологическиx, лингвистическиx и арxеологическиx исследований , ученые приходят к мнению, согласно которому Армянское нагорье является колыбелью цивилизации (David Marshall Lang, Armenia: Cradle of Civilization, London, 1970), армяне с их языком – одной из древнейшиx наций мира, а Армянское нагорье и близлежащие территории – прародиной индоевропейцев (арийскиx племëн). Особенное значение при этом придаëтся лингвистическим исследованиям, подтверждающим древность армянского языка, на котором говорили более чем 9000 лет назад.

Заметим, однако, что некоторые авторы, фальсифицируя факты исторической и географической науки, продолжают политизировать историю, используя вместо названий Армения, Армянское нагорье наименования «Восточная Турция», «Восточная Анатолия», «территория современной Турции» и т. д.
Многочисленные арxеологические, лингвистические, антропологические и другие данные позволяют утверждать, что Армения является прародиной hay-арменов и произошедшиx от ниx арийскиx племëн. Армения также кольбель современной цивилизации.

Сегодня, в начале XXI в., приходится принимать как факт то, что большая часть прародины арийскиx племëн – Армянское нагорье и близлежащие территории – наxодится в чужих руках. Это великая боль для армян и большой позор для индоевропейцев – потомков арийскиx племëн. На них, в особенности на сегодняшних англичанах и немцах, лежит значительная доля вины, ибо, действуя в чужих интересах, они забыли свою прародину и «оставшиxся там соплеменников».

Скачать полную версию

ББК 633 (0)4 УДК 94

ВИЗУАЛЬНЫЕ ИСТОЧНИКИ ПО СРЕДНЕВЕКОВОЙ ИСТОРИИ НА СТРАНИЦАХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ: СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ПУТИ ИХ ПЕРЕФОРМАТИРОВАНИЯ

I Н.И. Девятайкина

Аннотация. Автор статьи отстаивает тезис, что сегодня в школьных учебниках визуальные источники и их академическая атрибуция могут играть очень большую образовательную, дидактическую и культурно-идентификационную роль. ФГОС требует наполнения и усвоения таких понятий, как: «культурное пространство», «картина мира», «культурный контекст». Автор анализирует визуальную составляющую трех современных учебников издательства «Просвещение» — В.А. Ведюшкина, В.А. Ведюшкина и В.И. Уколовой, Истории России (под редакцией академика РАН А.В. Торкунова).

Основные выводы: визуальные источники могут стать полноправными объектами изучения в курсе истории. Но для этого особых усилий потребует их полная атрибуция. Пока в учебниках нередко отсутствуют исторические названия, часто — датировка, время создания художет ственного или иного произведения, повсеместно — указания на хранилища художественных полотен, статуй, рукописей. С содержательной 300 стороны очень часто без объяснений остается символика произведения, его художественный язык, историческая «рама», картина мира и т.д. Все это требует создания нового поколения школьных учебников по истории.

Ключевые слова: школьный учебник по истории, атрибуция материалов в учебниках, история средних веков, визуальная составляющая учебников, В.А. Ведюшкин, В.И. Уколова.

VISUAL SOURCES OF MEDIEVAL HISTORY ON PAGES OF SCHOOL TEXTBOOKS: WAYS OF REPRESENTING AND WAYS OF REFORMATTING

I N.I. Devyataykina

Ныне трудно найти тему, которая обсуждалась бы столь же горячо, как образование, школа и школьные учебники. Достаточно одного примера: концепция (проект) исторического образования, обозначающая основные составляющие содержания грядущего поколения школьных учебников рассматривается школьным сообществом как один из важнейших документов . Применительно к проблематике данной статьи нельзя не указать, что тема культурной составляющей учебников в данном документе заявлена очень серьезно. Сам стандарт называется историко-культурным. Задача в отношении изучения русской истории сформулирована еще амбициознее, чем в отношении всемирной. В стандарте предлагается применить новый подход к истории российской культуры как к «непрерывному процессу обретения национальной идентичности, не сводящемуся к перечис-

лению имен и творческих достижений, логическому увязанному с политическим и социально-экономическим развитием страны» . Надо полагать, что авторы имеют в виду также и необходимость понимать культуру как явление, связанное с картиной мира той или другой эпохи. Об этом в нашей литерату- 301 ре более тридцати лет назад начал писать А.Я. Гуревич, закрепив главные тезисы в «Словаре средневековой культуры» (2003) .

В любом случае, в той части документа, где изложены требования к содержанию учебников ожидаемого поколения (то есть уже начавших выходить «линеек»), такие понятия, как: «культурное пространство», «картина мира», «культурный контекст» — многократно прописаны.

Добавляет актуальности уже не вызывающий сомнений тезис, что современные дети больше смотрят, чем читают. И очень важно, чтобы в осво-

ении и усвоении материала недавних и давних эпох, исторической картины древнего или интересующего нас средневекового мира, его образа, свою роль сыграла культурно-визуальная составляющая учебников.

Отдельные статьи рассматривают проблему на материале разных школьных практик. Об этом много пишет Л.П. Борзова, которая указывает на необходимость совершенствования методики работы с наглядными средствами обучения истории как на один из важных факторов реализации ФГОС . Некоторые школьные учителя также делятся своими замечаниями к учебникам . Очень интересная статья по поводу проблемы взаимосвязи текста и визуального ряда на материале исторически давних учебников (рубежа Х1Х—ХХ вв.) с важными замечаниями — заходами в современность вышла недавно из-под пера Е.Ю. Ромашиной . В ней приведены данные сегодняшних дней о соотношении текстово-визуального (то есть источников письменных и художественных) и материала собствен-302 но учебного (то есть принадлежащего перу автора). Последнего — от 57% до 65% . Как видим, сохраняется значительный перевес учебного текста. Кстати, есть у авторов и «свежие» свидетельства по поводу профессиональных предпочтений учителей, показывающие, что среди видов источников большинство преподавателей истории (81%) отдают предпочтение текстовым источникам информации. При этом отмечается почти 30-процентый «отрыв» текстовых источников от иллюстративных материалов, что уточняет характер позиций педагогов в вопросе отбора источников .

Добавим еще одно эмпирическим путем выведенное заключение: сегодня в большинстве своем школьные учителя системно не работают с первоисточниками на уроках истории. Отчасти это происходит потому, что не все учителя были в свое время в вузе ориентированы на такой вид деятельности как один из важнейших; отчасти потому, что ныне они придавлены заботами о подготовке учеников к ЕГЭ гораздо сильнее, чем стремлением вывести изучение истории на современный контекстный уровень с опорой на разного вида первоисточники и деятельност-ные, отданные постижению и открытию нового, варианты работы с ними. Мешает и обезличивание первоисточников, «сливание» всего и вся в понятие «источники информации».

В целом, насколько можно судить, пока нет сколько-то полного исследования того, как визуальные источники используются в современных учебниках, не выявлено, есть ли отработанные современные концептуально-методические подходы к этой проблеме, как они реализуются, если существуют. Попробуем обозначить некоторые моменты на конкретном материале учебников по истории средних веков. Объем и очень разная степень авторской культуры в отношении визуальных источников не позволяет обозреть все, что есть на школьном рынке, тиражируется в разных издательствах, поэтому специально остановлюсь только на некоторых актуальных учебниках издательства «Просвещение», больше всего — В.А. Ведюшкина и В.И. Уколовой, (линия «Академический школьный учебник»), присутствующий на книжном рынке уже пять лет (стереотипные изда-

Позволим себе кратко рассмотреть, от каких школьных «предшественников» по визуальному ряду приходится отталкиваться авторам учебников для шестого класса, какие визуальные источники представлены в самих текстах по истории средних веков, как они атрибутированы, как важно было бы, с нашей точки зрения, атрибутировать и почему именно так. В состав визуальных источников мы включаем, прежде всего, изобразительные — репродукции картин, миниатюр, мозаик / фото архитектурных сооружений, рельефов / рисунки / планы / чертежи.

Начнем с одного принципиального замечания по поводу учебников-предшественников, то есть учебных текстов по истории для пятого класса. Стоит ли объяснять, как важна для понимания и визуального «послания», и картины мира, и любого художественного явления, произведения историческая рама, в первую очередь обозначение начала и конца того или иного большого / малого периода. Если обратиться по этому поводу к учебнику по истории древнего мира А.А. Вигасина, Г.И. Годера и И.С. Свенцицкой (под редакцией А.А. Искендерова, издательство «Просвещение», стереотипное, 2015—2017), до сих пор представленного в школах и предпочитаемого многими учителями за простоту языка и небольшой объем параграфов, то в хронологии там много пробелов . Так, раздел по истории древнего Рима (нам особо

интересный, поскольку смыкается, переплетается по многим культурным компонентам со средневековым материалом следующего учебника), с трудом позволяет найти общую, важную и для ориентации в визуальных источниках хронологическую «раму». «Даты» есть, но они дидактически не акцентированы. Скажем, не обозначены перед изложением блока материалов по истории древнеримского периода даже 753 г. до н.э. и соответственно 476 г., то есть «начало» и «конец» древнеримской истории. Относительно больший ряд дат внутри параграфов ориентирован только на политическую историю, внешнюю или внутреннюю. В результате двенадцать столетий истории римской культуры остаются хронологически не «размеченными». И не только через «раму». В учебнике довольно много иллюстраций (это статуи, бюсты, рельефы, прикладные изделия, сооружения, монеты, оружие, книги, мозаика), но нет ни одной (!) с указанием времени появления / создания / постройки; более того, большую часть «иллюстративной площади» занимают современные безымянные маловыразительные «исторические рисунки». С содержательной стороны полностью упущены культурно-искусствоведческие возможности использования мифологического материала при помощи визуальных материалов. Мы не прикоснемся к картине мира ни при знакомстве с изложением мифов троянского цикла, ни при характеристиках Египта, Вавилона, Китая Индии. Да и стадиальное сходство / различие в развитии человеческого сообщества в древности, на котором так настаивают стандарты, также не артикулированы.

Добавим, что «Ахиллесова пята», которая бросается в глаза при самом беглом взгляде на культурно-визуальную составляющую учебника по древнему миру, на самом деле еще виднее в текстах младшей школы. Речь идет о линии учебников «Окружающий мир». Один из самых популярных текстов, вся «линейка», от первого до четвертого классов, подготовлена А.А. Плешаковым . Тексты написаны ярко, просто, дети учебники любят. Казалось бы, тут и надо сделать первую прививку культурного обращения с культурными объектами. Но это не становится дидактической задачей. С атрибуцией дело столь же невнятное, как в рассмотренном выше учебнике по истории древнего мира. Да и в целом в разделах «Окружающего мира» по всемирной истории выбор текстового и визуального материала не поддается серьезному логическому объяснению. Многие «картинки» вовсе без надписей, фрагментарные истории разных регионов цивилизационно практически неразличимы. Интересующая нас хронологическая «рамочная» информация описывается примерно так: «История древнего мира длилась несколько тысяч лет и закончилась в конце пятого века н.э.».

Такова в направлении «история» школьная культурно-визуальная «база» пятиклассника, переступающего порог шестого класса, если он учился по названным учебникам. Как же обстоит дело с интересующим нас материалом по шестым классам? Учебник с самой долгой школьной жизнью, написанный харьковскими авторами Е.В. Агибаловой и Г.М. Донским, пришедший к шестиклассникам в 1961 году, лет через тридцать тщательно

отредактированный А.А. Сванидзе и присутствующий на книжном рынке до сих пор, с точки зрения атрибуции визуальных материалов принципиально не отличается от описанного выше учебника пятого класса, разве что содержит побольше хронологических указаний. Например, в достаточно объемном параграфе о ранней истории франков представлено шесть «картинок» . Все они мелкие, три имеют даты, три — нет. В их составе реконструкция поместья франкского правителя, учебная картина «Военный вождь», без имени создателя и даты ее создания, без указания, в какое же историческое время так выглядел глава германского отряда. Подписи к историческим визуальным изображениям неполные, место нахождения указано только для церкви VII в. (Пуатье), но и здесь страна не названа, какое святое имя носит постройка не обозначено. (Это самый ранний в Пуатье баптистерий Иоанна Крестителя, построенный еще в IV в. и надстроенный в VII) Иными словами, ФГОС-вариант учебника не отличается в этом отношении от прежних, стереотипно переиздаваясь с 2012 года.

Во многом иначе выглядит ситуация с учебниками, написанными В.А. Ведюшкиным для общей линии «Просвещения» и в составе «Академической» линии (в соавторстве с В.И. Уколовой). Их с первого издания (2000-й г.) отличала и четко описанная общая хронологическая рама, и значительная культура атрибуции и определенное методическое внимание к визуальным источникам. Для наглядности автор данной статьи составила табличку по первому параграфу одного из изданий

учебника В.А. Ведюшкина по той же ранней истории франков . Вверху таблицы — предложенные в учебнике подписи к визуальному ряду, и страницы, где они представлены, по вертикали — параметры атрибуции. Знаком «+» обозначено их присутствие, знаком «—» — отсутствие.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Таблица показывает, что параграф достаточно насыщен изображениями, их шесть, кроме этого, в нем присутствует большая таблица — вариант хронологической рамы, яркая карта. Автор практически везде обозначает тип визуального источника, приводит рабочее или аутентичное название, в двух из каждых трех

случаев — время создания, один раз указывает местонахождение (мозаику с изображением дворца остготского короля в равеннской церкви). Прочерки в таблице по поводу исторического авторства не обозначают отсутствия внимания к этому «компоненту» описания. В данном параграфе авторских визуальных источников просто не было, но мне методически важно акцентировать и эту позицию, пусть не всегда «работающую» в отношении ранних средних веков. Однако в пяти случаях из шести в учебнике не было указано вполне известное место нахождения предметов прикладного искусства и манускриптов с миниатюрами, оно

АЭТОр

На тпптгае — 1″ 1″ — 1- 1″

Врезы СОДШЫ — 1″ 1″ — 1- —

Месте- (гмузей. город, стран а. +

названо только один раз (город, где находится собор с мозаикой, изображающей дворец Теодориха). Однако и здесь собор лишен «собственного» поименования (см. сноску)1.

Методическая составляющая в отношении визуального ряда в параграфе очень неполная. Предложено только два вопроса к одной из иллюстраций (рельефу с изображением крещения Хлодвига), остальные пять не введены в оборот. Надо полагать, разработка вопросов и заданий была в руках двух авторов методического аппарата, названных в учебнике. Если это учителя, то перед нами еще одно подтверждение общих наблюдений по поводу предпочтений школьных практиков в связи с источниками.

Новый вариант учебника написан В.А. Ведюшкиным совместно с В.И. Уколовой для линии «Академический школьный учебник» (она берет начало в 2005 г., но интересующий нас учебник приходит в школу в 2011 г. и затем переиздается (2014, 2016, 2017) практически без изменений. Он стал большим по формату, меньшим по объему параграфов, с очень емким, кратко, красиво изложенным материалом. Иллюстрации заполняют в нем треть каждой страницы, к ним появились некоторые интересные пояснения, однако атрибуция в целом осталась на прежнем уровне. Изученные автором статьи иллюстрации разошлись по двум параграфам, исчезло даже единственное задание к ним. И использованные ранее, и некоторые новые визуальные источники также лишь частично датированы, не имеют указаний на музеи.

Конечно, может встать вопрос: а необходимо ли столь полно пред-

ставлять визуальный материал в учебниках средней ступени? Думается, не просто необходимо, но ныне особенно важно. Дети пятых — шестых классов, как уже упоминалось выше, очень любят смотреть учебники, читают их вперед. При богатой визуальной составляющей они даже исподволь могут получать представ -ление по поводу образа мира, общества, культуры разных времен, научатся замечать общее и особенное. Для этого и нужны четкие культур -но-исторические ориентиры. Европейские учебники давно практикуют полную или почти полную атрибуцию, особенно тщательно это сделано в итальянских и французских школьных текстах. Они в большом числе представлены в библиотеке Международного института по изучению учебников истории в Браун-швайге, где автор статьи была на грантовой стажировке, благодаря которой смогла разработать учебное пособие по истории средних веков в рамках конкурса НФПК (2005-2008). В пособии была предпринята попытка учесть европейский опыт и в отношении визуальной составляющей . Иными словами, некие практики уже существуют, но пока лишь частично учитываются даже в учебниках академической линии.

Для шестого класса подготовлены, как уже тоже упоминалось, новые учебники по истории средневековой России. Один из них создан большим коллективом авторов (Н.М. Арсентьев, А.А. Данилов, П.С. Стефанович, А.Я. Токарева). Разработка методического аппарата была в руках еще одного участника — А.В. Иванова. Аннотация представляет учебник как соответствующий историко-куль-

турному стандарту ФГОС; заявлено также, что он открывает линию учебников по отечественной истории и что значительное внимание в нем уделено вопросам культуры и повседневности . Словом, вроде бы можно надеяться найти все, о чем говорилось выше.

Пойдем простым путем — выявим теперь, тоже на примере одного (первого же) параграфа, как атрибутирован визуальный материал в данном учебнике. (Попутно заметим: бросается в глаза, что текстовый объем и материал и данного и последующих параграфов очень значительный — девять-десять страниц боль-шеформатного издания. Детям, как показывает опыт, трудно дается такой объем, особенно при сдвоенных уроках, которые нередко практикуются в школах). С этой целью проанализируем атрибуцию по тем же параметрам, что были названы в таблице 1.

Приведем названия источников: (1). Каменные орудия древних людей, найденные археологами; (2). Житель одной из стоянок в районе деревни Костенки, реконструкция М.М. Герасимова; (3). Рисунок на стене Каповой пещеры; (4). Охота на мамонта. Художник В.М. Васнецов; (5). Найденные археологами микролиты были закреплены на концах копий; (6). Найденный археологами деревянный серп со вставками из микролитов для срезания колосьев; (7). Гончарные изделия первобытных людей; (8). Поселок древних земледельцев и скотоводов.

Изображения хорошо известны, а подписи сразу же дают представление о визуальной составляющей и характере ее атрибуции. Строго говоря,

половину представленного в таблице нельзя назвать свидетельствами эпохи, т.е. визуальными источниками каменного века в историческом смысле слова. Эпохе соответствуют лишь четыре «картинки» из восьми: изображение Каповой пещеры, гончарные изделия, фрагменты копий с микролитами, серп. К ним добавляются академическая реконструкция Герасимова, художественно-историческое полотно (фреска) В.М. Васнецова, причем, приведено название одной из двенадцати частей его знаменитого, заказанного в свое время Историческим музеем, «Каменного века» (1883—1885). Далее предложена заурядная учебная картинка безымянного автора. Что касается атрибуции (название, описание, место нахождения, авторы), то в подписях нет ни одного полного описания источника, нигде не указано время. Нельзя считать удачными некоторые рабочие подписи под источниками: скажем, однообразные причастия «найденные», да еще в начале описания, маловыразительны и мало информативны. Практически «_., нигде не обнаружить и указания на место нахождения (если не считать «говорящую за себя» Капову пещеру, о которой есть сведения в тексте параграфа). Авторов визуального ряда здесь, как и в случае с учебником В.А. Ведюшкина, не прибавишь, разве назвать создателя учебной картинки, но использовать визуальный ряд как повод начать показ художественного богатства наших музеев можно и важно. Дети уже с первых страниц радовались бы и знали, что редкостные экспонаты — вещественные источники — можно увидеть в витринах Исторического музея, как и масштабное произведение В.М. Васнецова.

Кстати, археологи давно отметили некоторые неточности в нем — их-то и попытались авторы учебника обозначить через вопрос к иллюстрации: «Выясните, какая деталь картины (напомним, речь идет об «Охоте на мамонта») является недостоверной». Но поскольку датировки нет, картинка маленькая, вряд ли дети смогут уяснить не-соотнесенность эпох, животных и методов их отлова. Конечно, методический вопрос к визуальному материалу — важный компонент, но в параграфе он присутствует лишь к двум из восьми изображений. Иными словами, системным этот прием не становится ни в данном случае, ни, добавим, дальше в других параграфах учебника.

В целом в сравнении с учебником по всемирной истории (по истории средних веков) культура атрибуции данного текста явно ниже. В любом случае, в нем нет продолжения — использования тех же компонентов атрибуции, как в учебнике В.А. Ве-дюшкина и В.И. Уколовой. Учебник по истории России в этом отношении возвращает к изданиям Е.В. Агиба-ловой и Г.М. Донского. Это среди прочего, не позволяет использовать компаративные методы изучения визуального материала.

Позволим себе наметить еще один важный вопрос: не пришло ли время использовать экспозиции наших музеев, их мирового уровня художественные богатства для воспитания гордости за культуру страны, иными словами, не дает ли нам это в руки еще один живой и практический инструмент формирования чувства национальной идентификации и патриотизма?

Подведем некоторые итоги. Если вспомнить еще раз министерские до-

кументы, в них акцент сделан на том, что ныне в преподавании истории необходимы историко-культурный подход и пространство диалога, что история культуры и искусства не могут быть на периферии; что этому разделу исторического знания надо уделять на школьной скамье серьезное внимание, пробуждать и закреплять интерес детей, «чувство принадлежности к богатейшему общему культурно-историческому пространству» , их активную позицию и субъектность, то есть «авторскую» позицию, самостоятельность, и высокими художественно-эстетическими средствами, вписанными в контекст той или иной исторической эпохи.

Это стало ясно, конечно, не сегодня. Со второй половины 1990-х гг. «выросла» и успела «состариться» не одна так называемая линия учебников или УМК. И картина в отношении культурной тематики, как показал даже фрагментарный анализ, остается очень пестрой. Ее общие «горизонты» и уровни, в любом случае, в учебниках по истории европейского-азиатского и российского средневековья, не отвечают в полной мере «вызовам» и духу концепции. Усугубляет ситуацию и то, что общая «раскадровка» оказывается по-прежнему европо-центричной: «от Европы» отсчитывают все хронологии и, по сути дела, определяют исторические достижения, значимость цивилизаций. Как известно, близкий к завершению выход томов академической «линии» «Всеобщей истории» (ИВИ РАН) открывает другие возможности, но пока ими никто из авторов учебников, насколько можно судить, всерьез не воспользовался. Еще пестрее выглядят собственно культурные материалы, в

том числе — в учебниках по истории средневековой России.

Особого и системного академического внимания требует атрибуция визуального материала. Она может очень многое дать для историко-культурного знания, ценностных ориентиров, воспитания современных школьников. Если под всеми иллюстрациями будет, скажем, стоять название музея, то с пятого, точнее, с первого, класса окажется ясным, как богаты отечественные собрания лучшими образцами искусства. А если добавить хотя бы в виде текста для дополнительного чтения еще и самые знаменитые истории обретения, окажется, как многое сделали отечественные коллекционеры, создатели музеев, просто культурные россияне с материальными возможностями для приумножения национальных «запасов» произведений искусства. Это ли не причина для гордости за страну, ее культуру, ее людей?

Но никаких серьезных «знаков» на этот счет в рассмотренных учебниках, не говоря о достаточно многочисленных «поновленных» текстах советского времени, нет. Да и полной атрибуции, которая бы позволяла полнокровно включать ее, эту самую атрибуцию, в решение дидактических задач ФГОС, или нет, или она представлена «рвано», мозаично. Как показал настоящий обзор, в учебниках могут отсутствовать исторические названия, часто — датировки, скажем, времени создания художественного или иного произведения, повсеместно обойдены указания на хранилища художественных полотен, статуй, рукописей, и, добавим для полноты картины, вовсе никогда не присутствуют сведения о

размерах и / или материалах. (Это не восполняется за счет предмета МХК, который «отброшен» на выбор учеников и родителей, то всплывает, то тонет в школьных рабочих программах, то есть системной «линии», как и многого другого в связи с задачами ФГОС, здесь также пока не создано). С содержательной стороны, о которой надо писать особо, очень часто практически без объяснений остается символика произведения, нераскрытым (хотя бы в главных моментах) — его художественный язык, нет «испомещения» в историческую раму, искусство остается вне требуемой новой концепцией картины мира и т.д.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Иными словами, время, ФГОС пока только требуют ввести в обучение визуальные источники как полноправных свидетелей той или иной эпохи, дело за системным и профессионально полным выполнением этих требований.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

2. Словарь по истории средневековой культуры / Под общ. ред. А.Я. Гуреви-ча. — М.: РОССПЭН, 2003.

6. Синельников, И.Ю. Практика обучения истории в школе и степень ее готовности к реализации требований ФГОС по формированию у обучающихся предметных, метапредметных и личностных компетенций / И.Ю. Синельников // Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции и новации: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26 ноября 2015 г. — М.: Московский педагогический государственный университет, 2016. — 120 с. . — URL: https://istina.msu.ru/media/ icoUections/coUectioneditorship/d36/0a4/29 994365/Sbornik_vseross-konfer_MPGU.pdf (дата обращения: 26.02.2016).

7. Ведюшкин, В.А. История. Средние века. 6 класс / В.А. Ведюшкин, В.И. Уко-лова. — М.: Просвещение, 2016.

9. Всеобщая история древнего мира, 5 класс / А.А. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Све-нцицкая. — М.: Просвещение, 2016.

10. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 1 класс. 2 класс. 3 класс. 4 класс / А.А. Плешаков. — М.: Просвещение, 2016.

12. Ведюшкин, В.А. История средних веков; учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. А.О. Чубарьяна. — М.: Просвещение, 2006.

13. Девятайкина, Н.И. История средних веков; Учебное пособие. 6 класс. Ч. 1 и Ч. 2

/ Н.И. Девятайкина. — М.: ОЛМА ПРЕСС, 2007.

1 obshhestvoznanija v shkole, 2015, No. 6, pp. 36-44. (in Russian)

2. Devjatajkina N.I., Istorija srednih vekov: Uchebnoe posobie. 6 klass. Part. 1, Part. 2, Moscow, OLMA PRESS, 2007. (in Russian)

6. Pleshakov A.A., Okruzhajushhij mir. 1 klass.

2 klass. 3 klass. 4 klass, Moscow, Prosvesh-henie, 2016 (in Russian)

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

9. Slovar po istorii srednevekovoj kultury, ed. A.Ja. Gurevicha, Moscow, ROSSPJeN, 2003. (in Russian)

11. Vedjushkin V.A., Ukolova V.I., Istorija. Srednie veka. 6 klass, Moscow, Prosveshhe-nie, 2016. (in Russian)

12. Vseobshhaja istorija drevnego mira, 5 klass, A.A. Vigasin, G.I. Goder, I.S. Svencickaja, Moscow, Prosveshhenie, 2016. (in Russian)

Девятайкина Нина Ивановна, доктор исторических наук, профессор, кафедра методики преподавания истории, Московский педагогический государственный университет, devyatay@ yandex.ru

[ad01]

Рубрики: Разное

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *