Сайт академика РАО Новикова А.М.

А.М. Новиков

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В предыдущей статье данного цикла (журнал «Специалист» 2010, №№ 11, 12.) была рассмотрена образовательная деятельность обучающегося. Перейдем теперь к рассмотрению педагогической деятельности педагога, имея в виду, в первую очередь, деятельность профессионального педагога: учителя, преподавателя, воспитателя и т.д.

Особенности педагогической деятельности

Зададимся вопросом – является ли деятельность педагога управленческой деятельностью? Да, безусловно. Педагог руководит обучающимся, управляет процессом его образования. Совершим краткий экскурс в общую теорию управления.

Рис.1. Компоненты теории управления

Понятие об общей теории управления социальными системами

В социальных системах (где и управляющий орган и управляемая система являются субъектами – людьми или организациями) УПРАВЛЕНИЕ ЯВЛЯЕТСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ (управляющих органов) ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (управляемых субъектов). Применительно к педагогической системе «педагог – обучающийся (обучающиеся)» это утверждение означает, что управленческая деятельность педагога заключается в организации образовательной деятельности обучающегося (обучающихся).

Основные компоненты структуры теории управления приведены на рис. 1.

Цели управления заключаются в достижении требуемых результатов деятельности обучающегося (обучающихся).

Критерии эффективности управления. В соответствии с подходами современной теории управления, эффективность управления определяется эффективностью того состояния, в котором оказалась управляемая система под воздействием этого управления. Применительно к педагогической системе эффективность управленческой деятельности педагога определяется эффективностью тех результатов деятельности обучающегося, которых он достиг в результате педагогического (управляющего) воздействия. А не качеством заполнения планов и отчетов, не «красивостью» учебных занятий и т.п.

Методы управления. Для фиксированной (с заданным составом и структурой) социальной системы выделяются следующие методы управления:

– институциональное (административное, командное, ограничивающее, принуждающее) управление;

– мотивационное управление (управление, побуждающее управляемых субъектов к совершению требуемых действий);

– информационное управление (основывающееся на сообщении информации, формировании убеждений, представлений и т.д.).

Типы управления. С точки зрения регулярности, повторяемости управляемых процессов можно выделяются следующие типы управления:

– проектное управление (управление развитием системы в динамике – изменениями в системе, инновационной деятельностью и т.д.);

– процессное управление (управление функционированием системы «в статике» – регулярной, повторяющейся деятельностью при неизменных внешних условиях).

Поскольку для обучающегося его образовательная деятельность всегда инновационна, то, в педагогической системе «педагог – обучающийся (обучающися)» всегда будет иметь место только проектное управление. О педагогических проектах мы уже говорили в одной из предыдущих статей (журнал «Специалист» 2010, № 1).

Для управления в динамике, в свою очередь, можно выделить рефлекторное (ситуационное) управление и опережающее управление. Рефлекторным называется управление, при котором управляющий орган реагирует на изменения или внешние воздействия по мере их появления, не пытаясь прогнозировать их или влиять на них. Опережающее управление основывается на прогнозе условий и требований к функционированию системы.

Для деятельности педагога это существенная классификация. Хорошего педагога отличает способность опережать события. Как говорится, «руководить – значит предвидеть».

Функции управления. Выделяют четыре основные функции управления: планирование, организация, стимулирование и контроль. Непрерывная последовательность реализации этих функций составляет цикл управленческой деятельности (см. рис. 2).

Рис. 2. Цикл управленческой деятельности

Поскольку эти функции укладываются в логику организации проекта, в том числе педагогического проекта (см. журнал «Специалист» 2010, № 1), мы здесь их подробно рассматривать не будем.

Формы управления. Выбирая различные основания классификации, выделяют разные формы управления.

1.В зависимости от структуры системы управления выделяются:

– иерархическое управление (система управления имеет иерархическую структуру, причем у каждого подчиненного имеется один и только один начальник);

– распределенное управление (у одного подчиненного может быть несколько начальников);

– сетевое управление (разные функции управления в различные моменты времени могут выполняться различными элементами системы; в том числе, один и тот же сотрудник по одним своим функциям может быть подчиненным, а по другим функциям – руководителем).

По сути дела в системах «педагог – обучающийся (обучающиеся)» имеют место все три формы управления:

— для обучающегося, например, в школе классный руководитель для него – пример иерархического управления. Или на занятиях по одному конкретному предмету он подчинен только одному учителю;

— для того же обучающегося все учителя, преподающие все предметы, которые он изучает, одновременно являются для него «начальниками» — пример распределенного управления;

— в ученическом самоуправлении один и тот же обучающийся по одним своим функциям может быть подчиненным, а по другим функциям – руководителем. Кроме того, при бригадной организации учебного процесса, во внеучебных мероприятиях могут создаваться временные группы, где также один и тот же обучающийся по одним своим функциям может быть подчиненным, а по другим функциям – руководителем. Это примеры сетевого управления.

Соотношение этих форм управления составляет интересную педагогическую проблему.

2. В зависимости от числа управляемых субъектов можно выделять такие формы управления, как:

– индивидуальное управление (управление одним субъектом) – в нашем случае индивидуальные системы образования;

– коллективное управление (управление группой субъектов) – в нашем случае групповые, коллективные формы образования.

3. В зависимости от того, учитывает ли управление индивидуальные особенности управляемых субъектов, выделяются формы:

– унифицированное управление (когда одни и те же механизмы управления применяются к группе, в общем случае различных, субъектов);

– персонифицированное управление (когда управляющее воздействие зависит от индивидуальных характеристик управляемого субъекта).

Опять же понятно, что степень учета индивидуальных особенностей педагогом в его педагогической деятельности может быть совершенно различной в зависимости от его желания, опыта, способностей, а также от наполняемости класса, группы. Кроме того, сюда же будут относиться такие известные направления педагогических исследований как индивидуализация обучения, личностно-ориентированное образование и др.

Средства управления – приказы, распоряжения, указания, планы, нормы, нормативы, регламенты и т.д. В нашем случае педагог письменных распорядительных документов как правило не издает (кроме как записки родителям с приглашением придти в школу), у него как правило устные средства управления, но суть этих средств управления та же – распорядительная, нормативная.

Принципы управления:

Принцип 1 (иерархии). Общепризнанно, что иерархия как разделение функций в сложных системах является проявлением необходимости специализации, конкретизирующей функции каждого элемента этой системы и позволяющей наиболее рационально использовать его объективно ограниченные возможности. Управляющий орган может иметь в своем подчинении не более 7+-2 подчиненных субъекта, т.е. их не должно быть больше так называемого числа Миллера XE «Число Миллера» 7 ± 2. В противном случае разделение управляемых субъектов на несколько групп и вводится следующий, более высокий уровень иерархии. Содержание этого требования можно объяснить ограниченной возможностью оперативной памяти человека, его способностью анализировать в оперативной памяти не более 5÷9 составляющих компонента. Применительно к деятельности педагога этот принцип означает, что когда наполняемость группы, класса обучающимися превышает это число, педагог неизбежно обречен на перегрузку.

Принцип 2 (целенаправленности). Любое управление осуществляется с определенной целью. В частности, целью управления в педагогической системе «педагог – обучающийся (обучающиеся) является образование обучающегося (обучающихся) в соответствии с установленными требованиями к объемам, качеству и в установленные сроки.

Принцип 3 (эффективности). Реализуемое управление должно обладать максимальной эффективностью при заданных ограничениях. То есть быть оптимальным. В частности, достижение фиксированной цели деятельности системы должно достигаться при оптимальном расходовании ресурсов. Так, применительно к нашему случаю педагог должен достигать целей воспитания, обучения и развития обучающегося (обучающихся) с оптимальными расходами времени и усилий. Причем, усилий как обучающегося (обучающихся), так и своих собственных.

Принцип 4 (ответственности). Орган управления несет ответственность за эффективность деятельности управляемых субъектов и всей системы в целом (качество, сроки, расход ресурсов). Эффективность управления оценивается только по эффективности деятельности управляемых субъектов. То есть применительно к деятельности педагога этот принцип означает, что эффективность его работы оценивается по результатам образовательной деятельности обучающихся – их воспитанности, обученности, развитости, а не по тому, как «красиво» он ведет занятия, сколько он провел занятий, как оформил планы, отчеты и т.п.

Принцип 5 (невмешательства). Вмешательство управляющего органа в деятельность управляемых субъектов происходит в том и только в том случае, когда подчиненные ему субъекты не обеспечивают реализации всего комплекса необходимых функций. Применительно к деятельности педагога этот принцип означает необходимость соблюдения меры во вмешательстве, «регулировании» деятельности обучающегося, опасности «зарегулирования».

Принцип 6 (открытости). Управление системой должно быть нацелено на максимальное целесообразное вовлечение всех заинтересованных субъектов (общество, органы власти, физические и юридические лица, общественные движения и т.д.) в процесс развития системы. Применительно к деятельности педагога этот принцип означает открытость педагогической системы «педагог – обучающийся (обучающиеся)», гласность их совместной деятельности для окружающих.

Принцип 7 (регламентации управленческой деятельности). В соответствии с данным принципом все функции управления должны быть регламентированы. То есть и управляющий орган и управляемые субъекты должны действовать и взаимодействовать на основе четко определенных и известных всем сторонам правил, норм и критериев. Применительно к педагогической деятельности, например, на сегодняшний день критерии оценки держит «в своей голове» учитель, преподаватель, а обучающийся их как правило не представляет.

Принцип 8 (неопределенности). Уникальность и непредсказуемость человеческой деятельности в конкретных условиях, наличие свободы воли человека обусловливает неопределенность деятельности социальной системы. В том числе, педагогический процесс в значительной мере непредсказуем:

— как со стороны обучающегося (обучающихся), его (их) реакций на управляющие воздействия педагога;

— так и со стороны самого педагога. Педагог – живой человек со своими проблемами, радостями и горестями, со своими настроениями. Поэтому и его деятельность также отличается неопределенностью.

Поэтому при планировании любых действий педагог должен учитывать возможную неопределенность ситуации, прогнозировать различные сценарии развития совместной деятельности с обучающимся (обучающимися). А, кроме того, в педагогической деятельности всегда существенную роль играет импровизация – способность в соответствии с ситуацией быстро перестроить запланированные действия в новое русло. В силу этого обстоятельства и говорят, что педагогика – не только наука, но и искусство.

Принцип 9 (обратной связи) является, пожалуй, одним из наиболее известных принципов управления. В соответствии с этим принципом для эффективного управления необходима информация о состоянии управляемой системы и условиях ее функционирования. Причем, реализация любого управляющего воздействия и ее последствия должны отслеживаться, контролироваться управляющим органом. В полной мере это относится и к управляющей деятельности педагога. Например, опрос в начале урока является для учителя, в том числе, средством обратной связи. Или профессор, задавая студентам вопросы по ходу лекции, получает «обратную связь» — как студенты его понимают.

Принцип 10 (рациональной централизации) – или, иначе, принцип делегирования — утверждает, что в любой сложной системе существует рациональный уровень централизации управления: что конкретно должен взять на себя управляющий орган, а что должны решать управляемые субъекты/объекты. Так, например, лектор может разрешить студентам свободное посещение лекций, или, противоположный случай – отмечать всех отсутствующих студентов. Учитель определяет — решать ли те или иные задачи на доске ему самому, или вызвать кого-либо из учащихся, либо учащиеся будут решать их самостоятельно в тетрадях.

Принцип 11 (демократического управления). Иногда его называют принципом анонимности. Этот принцип заключается в обеспечении равных условий и возможностей для всех участников системы без какой-либо их априорной дискриминации. Для педагогической деятельности этот принцип означает, что педагог должен относиться равно одинаково ко всем обучающимся, не проявлять открыто симпатий или антипатий к тем или иным обучающимся, не заводить «любимчиков» и «изгоев». Что, как мы знаем, в массовой педагогической практике очень часто не соблюдается.

Принцип 12 (адекватности). Или, что то же — принцип необходимого разнообразия. Этот принцип в теории систем был сформулирован У.Р. Эшби XE «Эшби У.Р.» \f «a” . Он гласит, что, создавая систему, способную справиться с решением проблемы, обладающей определенным, известным разнообразием (сложностью), нужно обеспечить, чтобы система имела еще большее разнообразие (наличие средств и способов решения проблемы), чем разнообразие (сложность) решаемой проблемы. Или же была способна создавать в себе это необходимое разнообразие (могла бы разработать новые средства и способы решения проблемы). То есть, иначе говоря, система должна иметь необходимый «запас маневра».

В частности, применительно к управлению: система управления (ее структура, сложность, функции и т.д.) должна быть адекватна (соответственно, структуре, сложности, функциям и т.д.) управляемой системы. Иначе говоря, применительно к педагогической системе «педагог – обучающийся (бучающиеся)» этот принцип отражает то издревле известное требование, что педагог должен знать и уметь больше, чем обучающийся (обучающиеся). Среди педагогов даже бытует такой жаргонный принцип: «преподаватель чувствует себя на занятии уверенно, если он знает по теме в 10 раз больше, чем сообщает обучающимся».

Требование это в общем-то известное. Но в современных условиях:

— учитель, преподаватель знает и умеет больше обучающегося по своему преподаваемому предмету. А по другим предметам, изучаемым обучающимся, материал он давно забыл (в общеобразовательной школе). Или не изучал вовсе (в профессиональной школе) Тогда получается, что больше знает и умеет, чем обучающийся, весь педагогический коллектив в сумме. А не каждый отдельный педагог. Вопрос интересный и не очевидный — в связи с внедрением объектного, в том числе модульного типа построения содержания образования, все более широкого распространения метода учебных проектов, судя по всему, одной предметной подготовки учителю, преподавателю будет уже недостаточно, его кругозор должен быть существенно расширен;

— сегодня весь подаваемый растущему человеку в школе, в колледже, в ВУЗе образовательный материал находится в одном русле со значительно бόльшим потоком свободной информации, поступающей с экранов телевизора, компьютера, из Интернета, печатных СМИ. Причем, школьники, студенты, как правило, имеют гораздо больше свободного времени, чем педагоги, чтобы смотреть телевизор, «лазить» по Интернету и т.д. И в результате нередко обучающийся информирован, по крайней мере о текущих событиях, больше, чем педагог. Он как бы «знает» больше. И это составляет серьезную проблему современного образования. Принцип 13 (унификации). Равнозначные системы должны описываться и рассматриваться в рамках единого подхода (как с точки зрения их параметров, так и с точки зрения критериев эффективности функционирования). Что не исключает, впрочем, необходимости учета специфики каждой конкретной системы. Для педагогических систем это означает, например, унификацию требований к обучающемуся (обучающимся) со стороны педагогического коллектива школы, колледжа и т.п., т.е. все учителя, преподаватели данного образовательного коллектива должны применять единые требования к обучающимся. То же Единые государственные экзамены как единые общегосударственные требования к качеству общего образования. Или как единые требования государственные образовательные стандарты.

Принцип 14 (оперативности). Данный принцип требует, чтобы при управлении в режиме реального времени информация, необходимая для принятия решений, поступала вовремя, сами управленческие решения принимались и реализовывались оперативно в соответствии с изменениями управляемой системы и условий ее функционирования. В частности, педагог должен немедленно реагировать на те или иные действия обучающегося (обучающихся). Так, например, известно педагогическое требование о недопустимости отсрочки наказания.

Принцип 15 (согласованного управления). Это принцип отражает требование того, что управляющие воздействия в рамках существующих институциональных ограничений должны быть максимально согласованы с интересами и предпочтениями управляемых субъектов. Для педагога реализация этого принципа представляет серьезную творческую задачу – ведь в каждой ситуации педагог сталкивается с неповторимой личностью обучающегося, каждая личность глубоко индивидуальна.

Принцип 16 (опережающего отражения) – при выработке управляющих воздействий необходимо предсказывать и упреждать возможные изменения состояния управляемой системы. Т. е. педагог должен прогнозировать развитие событий, строить прогнозные модели деятельности обучающегося (обучающихся).

Принцип 17 (адаптивности) – управляемая система динамична, и принятые управленческие решения должны своевременно пересматриваться в соответствии с изменениями состояния управляемой системы и условий ее функционирования. Например, процесс формирования того или иного навыка у обучающегося проходит ряд стадий, этапов. И в соответствии с ними должны меняться воздействия педагога на этот процесс.

Таким образом, краткий экскурс в общую теорию управления оказался небесполезным – многие требования к педагогу и его деятельности вытекают из этой теории дедуктивным образом как частные случаи общих положений. К тому же апелляция к общей теории управления позволяет систематизировать управляющую деятельность педагога. Более того, выясняется тем самым, что возможен и целесообразен перенос результатов исследований проблем управления системами различной природы на педагогические системы.

Теперь после краткого экскурса в общую теорию управления перейдем непосредственно к особенностям профессиональной педагогической деятельности. Понятно, что объектом педагогической профессии является человек, а предметом — деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий «человек – человек». Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности — ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность не может быть деятельностью только «для себя». Ее сущность — в отражении деятельности «для себя» на деятельность «для другого», «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучающегося (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности). Но переход деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других» свойственен не только педагогической деятельности. Но и, допустим, деятельности врача. Каковы же особенности собственно педагогической деятельности?

1. Выше мы рассмотрели управляющую деятельность педагога, т.е. деятельность по организации образовательной деятельности обучающегося (обучающихся). Ограничиваются ли особенности педагогической деятельности только этим аспектом – аспектом руководства обучающимся (обучающимися), управления процессом образования? Конечно, нет!

2. Педагог является важнейшим источником социализации обучающегося. В самом широком смысле педагог является примером Человека. Обучающийся «смотрится как в зеркало в другого человека» (К. Маркс) и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я. И в этом отношении чрезвычайно важно, чтобы педагог был личностью: личность формируется личностью, характер формируется характером. Все мы учились в школе, в ВУЗе… Учителей и преподавателей у каждого из нас было множество. А много ли тех, которые запомнились, которые повлияли на наш характер, на интересы, на жизненный выбор? А. С. Пушкин посвятил своему учителю А. П. Куницину такие строки:

Куницыну дань сердца и вина!

Он создал нас, он воспитал наш пламень,

Поставлен им краеугольный камень,

Им чистая лампада возжена…

Яркость личности учителя определяется его идейной убежденностью, нравственной позицией, уровнем духовности. Немаловажную роль играет имидж учителя, в том числе и одежда, прическа, его харизма, его актерское мастерство. Даже когда учитель, преподаватель рассказывает учебный материал, важно не только что он говорит, но и как он говорит, как вносит в передаваемую информацию свою личностную окраску, свое личностное отношение.

Там же, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, задачником, компьютером. В этом отношении такой учитель, ходячая истина, всегда был юмористической фигурой, предметом шутки и насмешки, комическим персонажем. Чеховский «человек в футляре» потому и ужасен, что представляет собой образец полной безличности, окончательно исчезнувшего чувства и мысли.

3. Педагог должен постоянно учиться сам. Ведь, как уже говорилось, образовательная деятельность обучающегося всегда продуктивна, инновационна. А на нее не может накладываться репродуктивная деятельность педагога. Только продуктивная деятельность на продуктивную деятельность. Поэтому третья особенность педагогической деятельности – постоянное саморазвитие.

Таким образом, мы выделили три основные особенности педагогической деятельности, в комплексе составляющие систему. Именно в совокупности, в комплексе (рис. 3). Образно выражаясь, педагог «и начальник, и актер, и ученик».

Рис. 3. Классификация основных особенностей педагогической деятельности

Формы, методы, средства педагогической деятельности

Говоря о формах педагогической деятельности необходимо сразу разделить. Когда педагогическая деятельность осуществляется совместно с обучающимся (обучающимися) – это будут формы совместной деятельности, т.е. формы педагогического процесса (см. следующую статью данного цикла). Когда же педагог в одиночку готовится к занятиям, занимается проектированием педагогических систем, занимается рефлексивным анализом и т.д. – это будет, в основном, индивидуальная форма деятельности. Кроме того, коллективная форма – участие педагога в работе методических (цикловых) комиссий, секций, кафедр, педагогических, ученых советов и т.п.

Методы педагогической деятельности. Напомним, что в предыдущей статье данного цикла (журнал «Специалист» 2010, №….), говоря о методах образовательной деятельности обучающегося, мы разделили методы:

— с одной стороны, на методы теоретические и эмпирические;

— с другой стороны, — на методы-операции и методы-действия.

Точно так же методы педагогической деятельности педагога:

— теоретические методы-действия. Это методы проектирования педагогических систем (метод сценариев, методы планирования и т.д.), а также методы педагогического рефлексивного анализа (см. журнал «Специалист» 2010, № 1).

— эмпирические методы-операции. Это методы управления образовательной деятельностью обучающегося (обучающихся).

— эмпирические методы-действия. Это будут педагогические технологии (см. статью «Понятие о педагогических технологиях» — журнал «Специалист», 2009, № 9).

Рис. 4. Методы педагогической деятельности

В то же время необходимо отметить, что ранее, в предыдущей статье данного цикла мы рассматривали методы образовательной деятельности обучающегося порознь: методы воспитательной деятельности, методы учебной деятельности, методы деятельности развития – в силу новизны проблемы. Что же касается методов педагогической деятельности, то мы отходим от традиционного разделения на методы воспитания и методы преподавания (о методах развивающей деятельности в учебниках педагогики вообще никогда не писалось). Ведь основанием для традиционного разделения было только одно обстоятельство – разделение деятельности педагога на деятельность во время учебных занятий и во время внеучебной воспитательной работы. Но такое разделение – не аргумент – ведь методы деятельности педагога (а также и формы, и средства) как в учебной, так и во внеучебной работе – одни и те же (рис.4).

Таким образом, в данной статье мы рассмотрели особенности, формы и методы педагогической деятельности. Средства педагогической деятельности будут нами рассмотрены в следующей статье среди других средств педагогического процесса. Что же касается временнóй структуры педагогической деятельности (фазы, стадии этапы), то она была описана нами ранее в статье «Образовательный проект как цикл инновационной деятельности» (журнал «Специалист» 2010, № 1.

Учебное пособие. — Ижевск, изд-во Удм. ун-та, 2000. — 529 с.

Язык математики.
Необходимость точного языка в математике.
Как и почему появился язык математической логики?
Зачем изучать формальный язык математики?
Простейшие высказывания.
Что такое высказывание?
Математическая интерпретация высказываний.
Предметы и универс. Термы.
Предикаты и элементарные формулы.
Некоторые обозначения.
Запись высказываний. Логические формулы.
Связка ‘и’.
Связка ‘или’.
Связка ‘следует’.
Связка ‘тогда и только тогда’.
Связка ‘не’.
Таблицы истинности.
‘Для всех’.
‘Существует’.
Ограниченные кванторы.
Методы перевода с естественного языка на математический и обратно.
Равенство. Единственность и неединственность.
Таблицы истинности и формулировка отрицаний.
Простейшие преобразования классических формул.
Базовые математические понятия.
Множества. Диаграммы Эйлера и Венна.
Отношения.
Функции.
Фактор-множества.
Графы.
Диаграммы.
Слова.
Классическая логика.
Индукция и определения.
О разных видах индукции.
Об индуктивных определениях.
Трансфинитная индукция и ординалы.
Введение в синтаксис.
Синтаксис логического языка.
Корректность синтаксических определений.
Свободные и связанные переменные. Подстановка.
Семантика классической логики.
Интерпретация языка конечных типов.
Теория, модель, логическое следствие.
Теорема о замене эквивалентных.
Булевы алгебры и алгебраическая семантика.
Языки высших порядков.
Семантические таблицы для классической логики.
От таблиц истинности к семантическим таблицам.
Правила разбиения формул в семантических таблицах.
Семантические таблицы с кванторами.
Сокращенные семантические таблицы.
Исчисления традиционного типа.
Секвенции и формализация семантических таблиц.
Семантические таблицы с равенством и для теорий.
Теорема полноты.
Сечения.
Элементы нестандартного анализа.
Историческое введение.
Нестандартная модель.
Нестандартная действительная ось.
Нестандартные переформулировки.
Суперструктуры и теорема Лося.
Естественный вывод в классической логике.
О структуре математических доказательств.
Правила естественного вывода.
Естественный вывод как граф.
Теорема полноты естественного вывода.
Логика с равенством и ее полнота.
Окольные пути как средство сокращения вывода.
Несколько слов о языке Пролог.
Основы теории определений.
Определения в математике.
Сокращающие определения.
Теорема Крейга об интерполяции.
Теорема Бета об определимости.
Неполнота и неформализуемость.
Теорема Тарского о невыразимости истины.
Аксиоматическое описание вычислимости.
Представимость через доказуемость.
Неполнота.
Вокруг теоремы Гёделя.
Формализация неформализуемых понятий.
Введение в неклассические логики.
Основы λ-исчисления.
Основы λ-языка.
λ-конверсии.
Теорема Черча-Россера.
λ-исчисление.
Корни неклассических логик.
Корни неклассических логик в традиционной логике.
Сила и недостатки классической логики.
Использование доказательств.
Интуиционистская логика.
Создание интуиционистской логики.
Интерпретация Колмогорова.
Формализация Гейтинга.
Модели Крипке.
Семантические таблицы для интуиционистской логики.
Полнота семантических таблиц.
Фундаментальные результаты теории доказательств.
Реализуемости и вариации интуиционистских принципов.
Интуиционистская логика и категории.
О формализации незнания.
Семантики Крипке и базирующиеся на них логики.
Общая идея.
Модальные логики и их модели Крипке.
Вариации на тему модальностей и Крипке.
Проблема отрицания.
Три стороны классического отрицания и четвертая — содержательного.
Минимальная логика.
Логика с сильным отрицанием.
Логика неполной информации.
Основы логики противодействия.
Паранепротиворечивая логика.
Доказательства и программы.
Изоморфизм Карри-Ховарда.
Системы высших типов.
Призраки и классификация выводов.
Теорема о верификации.
Проблема совместимости операторов на примере exit.

Логика науки — это направление логико-философских исследований научного знания, основными задачами которого являются описание строения и структуры науки (см. Наука), определение наиболее важных познавательных функций научного знания и анализ используемых в различных научных дисциплинах (математике, естествознании, социальных, гуманитарных и технических науках) логических процедур получения и обоснования знания, методов доказательства и опровержения.

По своим задачам логика науки тесно связана с философией науки, социологией науки и психологией научного исследования и открытия. Основное отличие логики науки от философии науки состоит в том, что в ней преимущественное внимание уделяется использованию средств современной формальной логики (см. Логика формальная) для анализа научного знания, в то время как в философии науки главными методами исследования являются эпистемологические, историко-научные и методологические средства, причём научное знание рассматривается не только в контексте его структуры и функций, но также и в аспекте его генезиса. От социологии науки и психологии научного исследования логика науки отличается тем, что центральные её проблемы концентрируются вокруг построения теоретических, формальных — в идеале формализованных моделей научного знания, а социология и психология науки ориентированы на эмпирические исследования структуры, функций и форм деятельности научного сообщества (социология науки) и выявление психологических механизмов создания нового знания (психология научного исследования). В логике науки иногда выделяется особая область — логика научного исследования, в которой основной акцент делается на анализе динамической, процессуальной стороны научного творчества.

Исследования по логике науки начались в период формирования современной экспериментальной науки в XVI–XVII веках в трудах Г. Галилея, Ф. Бэкона, Р. Декарта, Г. В. Лейбница, Д. Юма и других классиков философии Нового времени, хотя в то время и даже значительно позже термин «логика науки» не использовался. Существенный вклад в разработку этой проблематики внёс позитивизм О. Конта, Г. Спенсера, Э. Маха, прагматизм Ч. Пирса и У. Джемса, конвенционализм А. Пуанкаре, операционализм П. У. Бриджмена и другие направления исследований. Специальное внимание исследованию логических оснований научного знания было уделено в середине и в конце XIX века Дж. Гершелем, У. Уэвеллом, Дж. С. Миллем, С. Джевонсом, П. Дюгемом и фактически с их исследований началась реальная история логики науки с преимущественным акцентом на разработку проблем индуктивного обоснования научного знания.

В XX веке логика науки стала одной из наиболее активно разрабатываемых областей философско-логических исследований. Этому способствовала возможность использования для анализа научного знания средств математической логики, основы которой были заложены Дж. Булем, Г. Фреге, Б. Расселом и другими. Существенные результаты были получены в первой трети XX века и позднее сторонниками логического позитивизма (М. Шлик, Р. Карнап, Г. Рейхенбах, Ф. Франк, К. Гемпель и другие), которые в своих исследованиях опирались на фундаментальные работы Рассела по логическому атомизму и на «Логико-философский трактат» Л. Витгенштейна.

В 1950–1980-е годы важную роль в разработке идей логики науки сыграли работы представителей критического рационализма (основатель этого направления К. Поппер ещё в 1930-е годы получил известность как оригинальный исследователь проблем логики и роста научного знания) и постпозитивизма (Т. Кун, И. Лакатос, П. Фейерабенд, С. Тулмин, Д. Агасси и другие). В результате в XX веке в рамках аналитической философии (см. Аналитическая философия) сформировались три главных направления исследований по философии и логике науки:

  1. Логический анализ языков науки и исследования по формализации таких языков.
  2. Лингвистический анализ обыденного языка, который, естественно, используется также и в науке.
  3. Логико-методологический анализ развития научного знания, смены парадигм научного исследования, логические и внелогические факторы динамики научного знания.

В последние десятилетия XX века к этим трём направлениям добавились исследования по использованию средств так называемой неформальной логики (Informal Logic) для анализа научного, главным образом гуманитарного, знания.

В России и Советском Союзе разработка проблем логики науки велась на рубеже XIX и XX веков преимущественно в связи с анализом гуманитарного знания (Н. Лосский, А. Лосев и другие) и весьма активно, начиная с 1950–1960-х годов, в области исследования современного математического, естественнонаучного, социального и технического знания (В. Асмус, Б. Кедров, П. Копнин, А. Ахманов, В. Смирнов, А. Зиновьев, Б. Грушин, М. Мамардашвили, Г. Щедровицкий, Д. Горский, Б. Грязнов, М. Попович, А. Уемов, А. Огурцов, В. Стёпин и многие другие).

Один из наиболее распространённых взглядов на логику науки вплоть до 1960-х годов состоял в рассмотрении её как прикладной формальной логики, то есть дисциплины, которая имеет своим предметом применение идей и методов формальной (математической) логики к анализу структуры научного знания. Такое понимание логики науки справедливо лишь отчасти, ибо формальная логика оперирует со статическими, неизменяемыми объектами, и областью её применения являются лишь результаты научного познания, а не процесс получения новых идей. Логика науки не ограничивается лишь сферой прикладной формальной логики, а имеет своим предметом также механизмы роста и развития знания. В самом общем смысле термин «логика науки» означает не что иное, как возможные пути, способы, методы преобразования, развития и обоснования наличного содержания знания. Наиболее важной задачей логики науки является построение абстрактных моделей развития знания (примерами таких моделей являются «структура научных революций» Т. Куна или («Исследовательская программа» И. Лакатоса). Однако логика науки не исчерпывается этим формальным моментом, она также ориентирована на тот наличный мыслительный материал, который был аккумулирован наукой в процессе её исторического развития.

Условно можно выделить три слоя логики науки, которые специфичны как сами по себе, так и в отношении к реальной истории науки. Логика в первом смысле — это формальная структура науки в её статическом и динамическом аспектах. Статический аспект логики науки составляют её готовые, завершённые результаты, которые являются предметом формально-логического и методологического анализа (гипотетико-дедуктивные модели науки, теории логического вывода, структура научной теории и тому подобные). Динамический аспект логики науки составляют механизмы роста и развития научного знания, представленные, к примеру, современными некумулятивными концепциями (моделями Т. Куна, К. Поппера и тому подобными). Реальная история науки движется в тех структурных рамках, которые «предписываются» логикой науки. Логика во втором смысле — это пространство возможностей развития некоторого мысленного содержания в рамках определённой логической формы. Это как бы «трансцендентальная» логика науки, то есть логика, исследующая применение абстрактных моделей к известному эмпирическому содержанию. История в этом случае есть знание того, как и почему реализовались те или иные возможные точки роста научного знания. Наконец, логика в третьем смысле — это логика формирования философских и научных категорий в процессе истории. Такие логические категории, как закон, качество, количество, причина, следствие и другие, являясь продуктом общественно-исторической практики, одновременно представляют собой те категориальные рамки, которые делают возможным сам процесс исторического развития научного мышления. Следует, однако, иметь в виду, что указанные три слоя логики науки в их соотношении с историей науки являются той объективной основой, реальной историей развития науки, которая отображается в тех или иных методологических концепциях и соответствующих историко-научных реконструкциях. Причём каждому новому этапу в развитии науки соответствуют определённые формы методологической (логической) и историко-научной рефлексии. Так, эмпирико-описательная стадия в развитии науки нашла своё методологическое отражение в индуктивизме, а успехи математики и теоретического естествознания породили рационалистическую традицию в методологии (см. Методология).

Одной из наиболее важных исходных проблем логики науки является различение научного и ненаучного знания, в частности метафизического. Логические позитивисты решали эту проблему с помощью принципа верифицируемости — подтверждения универсального высказывания (закона) на основе установления истинности соответствующего факта или единичного свидетельства (см. Верифицируемость). Такое подтверждение закона может быть только частичным, и поэтому Р. Карнап, Г. Рейхенбах и другие разработали вероятностную концепцию подтверждения, которая, однако, не давала возможности установить истинность соответствующего универсального утверждения. К. Поппер переформулировал эту проблему: с его точки зрения проблема демаркации науки и метафизики не является вопросом анализа языка, а представляет собой действительную философскую проблему, которую можно решить, используя принцип фальсифицируемости — доказательства ложности универсального высказывания (закона) на основании установления истинности противоречащего ему единичного свидетельства (по логическому закону modus tollens). Согласно этой концепции, все научное знание погрешимо, оно носит предположительный характер, признается научным сообществом в качестве правдоподобного до тех пор, пока не опровергается фактическими данными науки, но в конечном счёте должно быть заменено на более истинные научные гипотезы (см. Гипотеза) и теории (см. Теория).

В логике науки значительное внимание уделяется исследованию логических способов обоснования теоретического знания. Логические позитивисты пытались решить эту проблему на основе редукции (сведéния) теоретического знания к эмпирическому, которое базируется на данных чувственных восприятий (протокольных предложениях) и в истинности которого, как представляется, нет оснований сомневаться. В этой программе были получены интересные результаты при исследовании логических проблем редукции, однако в целом реализовать её не удалось. Эмпирическое знание, в основе которого в конечном счёте лежат субъективные чувственные восприятия, не может рассматриваться как безусловно истинный фундамент научного знания. Кроме того, решение проблемы редукции сталкивается с так называемой «дилеммой теоретика», сформулированной одним из лидеров логического позитивизма, К. Гемпелем: если теоретические понятия сводимы к эмпирическим, то они не нужны; если же они не сводимы к эмпирическим понятиям, они тем более не нужны. В результате проблему редукции не удалось решить в общем виде, и можно говорить о сведéнии теоретических понятий к эмпирическим только применительно к отдельным областям знаний и только в связи с обсуждением конкретных, специальных научных проблем.

Среди других проблем логики науки, получивших основательную разработку во второй половине XX века, следует назвать дедуктивно-номологическую модель научного объяснения, предложенную в современной формулировке Поппером и Гемпелем (дать объяснение некоторого события — значит дедуцировать описывающее его высказывание, используя в качестве посылок один или несколько универсальных законов вместе с определёнными начальными условиями), логический анализ наблюдения, измерения, эксперимента, логическое описание методов построения научных теорий (эмпирического, аксиоматического, конструктивного и так далее), разработка логических методов оценки правдоподобности научных теорий и другие.

«ЛОГИКА НАУЧНОГО ОТКРЫТИЯ» («The Logic of Scientific Discovery») — главный эпистемологический труд брит, философа К. Поппера, изданный в Лондоне в 1959 Он представляет собой расширенный перевод на англ. язык первой книги Поппера «Logik der Forschung» («Логика исследования»), которая была опубликована на нем. языке в Вене в 1935. И если нем. издание книги Поппера не привлекло к себе большого внимания, то «Л. н. о.» принесла ее автору славу крупнейшего философа науки своего времени. Рус. пер.: Поппер К. Логика научного исследования. М., 2004.

В конце 50-х гг. 20 в., когда вышла в свет книга Поппера, в эпистемологии все еще господствовала концепция логического эмпиризма, хотя внутренние трудности этой концепции и внешняя критика уже в значительной мере подорвали доверие к ней. Книга Поппера посвящена, главным образом, критике основоположений логического эмпиризма и изложению собственных взглядов на эпистемологические проблемы. В ней Поппер заложил основы новой методологической концепции, получившей название «фальсификационизм», или «критический рационализм».

В отличие от логических эмпиристов, которые свою основную задачу видели в эмпирическом обосновании научного знания, Поппер своей исходной проблемой считает проблему демаркации: «Проблему нахождения критерия, который дал бы нам в руки средства для выявления различия между эмпирическими науками, с одной стороны, и математикой, логикой, а также «метафизическими» системами, с другой, я называю проблемой демаркации» (Поппер К. Логика научного исследования. М., 2004. С. 30). Отличительную особенность науки логические эмпиристы видели в том, что научные утверждения сводимы к чувственному опыту или выводимы из него. Как первое, так и второе невозможно. Поппер же отличительную особенность научных утверждений и теорий усматривает в том, что они способны опровергаться (фальсифицироваться) опытом: «Эмпирическая система должна допускать опровержение опытом» (Там же. С. 38). Все, что в принципе не может быть опровергнуто опытом, экспериментом, лежит за пределами эмпирической науки. Ясно, что за пределами науки оказывается и философия. Правда, в отличие от логических позитивистов, Поппер вовсе не считает ее бессмысленной: философия не является эмпирической наукой, однако ее концепции и утверждения осмысленны; более того, они оказывали и продолжают оказывать плодотворное стимулирующее воздействие на развитие научного познания.

Из положения о том, что критерием научности является фальсифицируемость, следует, что все научные утверждения и теории являются не более чем рискованными предположениями, гипотезами, которые рано или поздно будут опровергнуты. Абсолютная достоверность в науке недостижима; единственное, что мы можем сделать, — это обнаружить ложность принятых в настоящий момент теорий, с тем чтобы заменить их новыми теориями. На место абсолютно достоверных протокольных предложений логических эмпиристов Поппер ставит так называемые базисные предложения — единичные предложения, говорящие о чувственно воспринимаемых вещах: «Здесь сейчас стоит стол», «Это яблоко красное» и т.п. Поскольку такого рода предложения включают в себя универсалии (общие понятия), они также являются лишь гипотезами, которые могут оказаться ошибочными. Теория может быть представлена в виде набора общих предложений (законов), утверждающих или отрицающих наличие в реальности определенных объектов, их свойств или связей. Общее утверждение вида «В с е птицы умеют летать» можно представить как запрещающее существование определенных объектов, в данном случае — нелетающих птиц. Таким образом, всю совокупность возможных базисных предложений теория разделяет на два класса — на те базисные предложения, которые она разрешает, и те, которые она запрещает. Класс базисных предложений, запрещаемых теорией, Поппер называет классом «возможных фальсификаторов» теории. Если оказывается, что запрещаемое теорией базисное предложение истинно, то теория считается фальсифицированной. Напр., если мы однажды встретим пингвина, существование которого запрещается нашим общим утверждением, то мы будем вынуждены счесть это утверждение опровергнутым и ложным.

Наука решает встающие перед ней проблемы, создавая теории. С точки зрения Поппера, после создания теории ученые, осознавая ее гипотетический характер, стремятся как можно быстрее фальсифицировать ее и заменить др. теорией. Поэтому развитие науки состоит из выдвижения смелых гипотез, попыток их опровергнуть и заменить новыми, еще более смелыми гипотезами. Фальсификационизм Поппера оказал большое влияние на философию науки, содействовал окончательному крушению логического позитивизма и получил дальнейшее развитие в трудах учеников и соратников Поппера — И. Лакатоса, Дж. Агасси, Дж. Уоткинса и др.

А.Л. Никифоров

Источник: Энциклопедия эпистемологии и философии науки на Gufo.me

  • 15 недель

    длительность курса

  • от 6 до 7 часов в неделю

    понадобится для освоения

  • 3 зачётных единицы

    для зачета в своем вузе

Курс формальной логики направлен на демонстрацию связи естественного языка и мышления, закономерности последнего с точки зрения его структурной организации, возможности построения логических исчислений. Строится на основе традиционной аристотелевской логики и логики высказываний, завершается теорией аргументации.

  • О курсе
  • Формат
  • Требования
  • Программа курса
  • Результаты обучения
  • Формируемые компетенции
  • Направления подготовки

О курсе

Курс посвящен структурной, или формальной, стороне нашего мышления. Он является базовым, показывающим взаимосвязь мышления и языка, идеального содержания первого и его материальной организации посредством второго.

Этот курс про то, почему мы, приняв те или иные утверждения в качестве исходных и истинных, можем и должны прийти не к какому угодно, а к вполне определенному – единственно возможному – заключению.

Формат

Курс содержит 19 тем. Каждая тема содержит три раздела – лекция, практическое занятие, самостоятельная работа. Лекционный раздел включает видеоролик, презентацию, конспект, глоссарий, тест и список рекомендуемой литературы. Раздел «Практическое занятие» состоит из методических рекомендаций, примеров решения задач, собственно задач и списка литературы, к которой можно обратиться. Самостоятельная работа предполагает одно задание, направленное на решение нестандартных задач или на изучение материала по теме, не вошедшего в лекцию и практическое занятие.

Требования

Не требует специальной подготовки

Программа курса

Программа курса включает 19 тематических занятий, каждое из которых предполагает лекционные материал, практические задания и задание для самостоятельной работы учащегося:

  1. Предмет и значение логики
  2. Понятие как форма мышления
  3. Логические операции с понятиями
  4. Суждение как форма мышления
  5. Логический анализ вопросов
  6. Сложное суждение
  7. Операции над сложными суждениями
  8. Логический квадрат
  9. Логический закон
  10. Модальные суждения
  11. Умозаключение как форма мышления
  12. Непосредственные дедуктивные умозаключения
  13. Простой категорический силлогизм
  14. Сложные и сокращенные силлогизмы
  15. Дедуктивные умозаключения из сложных посылок
  16. Недедуктивные умозаключения
  17. Проблема, гипотеза и теория и их место в научном познании
  18. Доказательство и опровержение
  19. Стратегия и тактика аргументации

Результаты обучения

Способность выделять логическую структуру естественного языкового мышления и манипулировать ею согласно правилам логики. Навык выстраивания аргументации разными способами. Навык обнаружения логических ошибок в рассуждениях.

Формируемые компетенции

ОК-5: способность к коммуникации в устной и письменной форме на русском и иностранных языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия;

ОК-7: способность к самоорганизации и самообразованию;

ОПК-4: способность осуществлять деловое общение и публичные выступления, вести переговоры, совещания, осуществлять деловую переписку и поддерживать электронные коммуникации

[ad01]

Рубрики: Разное

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *