Григорьева Г.Г.,

кандидат педагогических наук, доцент

заведующий кафедрой теории и методики

дошкольного образования

Нижегородский институт развития образования,

Нижний Новгород, Россия.

Духовно-нравственное воспитание
и развитие детей дошкольного возраста

Доклад на секции «Развивающее образование детей младшего возраста»
II международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста»

Аннотация. Статья посвящена одному из магистральных направлений модернизации дошкольного образования — духовно-нравственному воспитанию и развитию ребенка дошкольного возраста. В статье анализируются проблемы, поясняются возможности их успешного решения именно в дошкольном детстве; раскрываются задачи, принципы, содержание, формы и методы развивающего взаимодействия взрослых с детьми, направленного на духовно-нравственное развитие дошкольников, и возможные позитивные результаты этой деятельности.

Актуальность духовно-нравственного воспитания и развития детей обусловлена, с одной стороны, объективным и непрерывным процессом нравственного развития человека и объективной заинтересованностью человеческого сообщества в управлении этим процессом, стремлением передать новому поколению культуру духовно-нравственной жизни, систему нравственных ценностей, как одного из условий сохранения и развития человека, общества, страны.

Деформация нравственных идеалов, кризис системы ценностей в современном обществе, стихийно складывающееся понимание свободы как вседозволенности, а разумного контроля как цензуры, некритичное заимствование зарубежного опыта и ценностей, не соответствующих менталитету российского народа, и, как следствие, возникновение в обществе феномена бездуховности — все это факторы, усиливающие актуальность проблемы.

В этих условиях «…образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, укреплении социальной солидарности, повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны», т. е. объективная необходимость и востребованность незамедлительного решения проблемы — главное основание, актуализирующее повышенное внимание к ней в сфере образования.

Другим основанием особого внимания к проблеме являются благоприятные возможности и необходимость начинать воспитание в этой сфере в раннем и дошкольном возрасте. Пластичность нервной системы человека в раннем и дошкольном возрасте, способность к подражанию как один из механизмов саморазвития и основа зарождения способности к идентификации, эмпатия, образное мышление, активность воображения, эмоционально-окрашенное поведение, деятельное отношение ребенка к миру — все это благодатные предпосылки нравственного (или безнравственного) развития человека. И начинается этот процесс практически с рождения — с элементарного чувства привязанности к матери.

Однако современная система образования вообще и дошкольного в частности не в полной мере реализует задачу духовно-нравственного воспитания и развития ребенка по ряду причин. Прежде всего не способствует успешности работы нравственное состояние современного общества. Другие причины находятся в самой системе образования. Одна из них — несогласованность, а нередко и несовместимость различных методологических позиций при решении проблемы, в частности трудности в установлении взаимосвязей, согласовании позиций православного и светского образования.

Очевидно, необходимо объединить каноны светского и религиозного воспитания в стремлении сохранить чистоту детских душ, проясняя образ Божий в каждом ребенке с точки зрения православия и целенаправленно содействуя становлению и развитию духовного мира ребенка в соответствии с нравственными идеалами, ценностями, принятыми в обществе, с позиций светского образования. Основанием такого интегративного подхода к решению проблемы является наличие общих позиций в понимании и трактовке многих проблем развития личности. Одна из общих сущностных позиций заключена в понимании развития личности, как саморазвития. И православное, и светское воспитание признают главным, определяющим в развитии личности фактор саморазвития, самостроительства, самосозидания внутреннего мира на основе свободного выбора, рефлексии, самокоррекции образа «я» в соответствии с системой ценностно-нравственных ориентиров, принятых человеком. Вопрос состоит в том, какие ценности будут приняты человеком. Выявление, осмысление и практическая реализация этих связей — одна из задач и теоретическая основа разработки содержательных и методических аспектов интегрированного образовательного процесса.

Причина малой эффективности образовательного процесса заключается в доминировании знаниевой (традиционалистской) парадигмы в решении проблемы и слабое внимание к формированию соответствующих чувств и поступков. Это не способствует целостному развитию духовного мира ребенка, вносит диссонанс в развитие когнитивной, эмоциональной, волевой сфер его личности и проявляется в рассогласовании знаний, чувств и поступков ребенка.

Очевидны и низкая компетентность взрослых в вопросах духовно-нравственного воспитания и развития детей, слабая взаимосвязь деятельности разных субъектов образовательного процесса (родителей, педагогов, представителей разных социальных и религиозных структур), отсутствие системы в работе, недостаточно высокий уровень духовно-нравственного развития взрослых, взаимодействующих с детьми (педагогов, родителей и др.).

Главным ресурсным условием решения проблемы является взрослый человек — компетентный педагог, вводящий ребенка в мир культуры и содействующий его личностному развитию.

Таким образом, налицо противоречие между острой объективной необходимостью и востребованностью решения проблем духовно-нравственного развития человека, благоприятными возможностями для этого в раннем возрасте, с одной стороны, и поверхностной их реализацией в системе дошкольного образования — с другой. Положение усугубляется малоинформативным представлением проблемы духовно-нравственного воспитания в современных нормативных документах по дошкольному образованию, включая Федеральные государственные требования (ФГТ).

Базовые национальные ценности духовно-нравственного развития и воспитания детей заданы в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». В ФГТ базовые национальные ценности в явном виде не представлены, они содержатся в контексте документа: в социальном портрете ребенка, содержании образовательных областей, целях и задачах некоторых из них. Ценностные установки духовно-нравственного развития и воспитания дошкольников основаны на традиционных источниках нравственности: Россия, многонациональный народ Российской Федерации, гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия, природа, человечество.

При наличии разнообразных определений духовности человека наиболее адекватным, на наш взгляд, может быть понимание ее «… как высшего уровня развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационно-смысловыми регуляторами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности» (Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998). Это способ существования человека, достигшего личностной зрелости. В определении задан высший уровень, идеал, к которому надо стремиться. Содействие становлению способности к саморегуляции, самоуправлению, саморазвитию человека в соответствии с высшими духовно-нравственными ценностями и есть главная цель духовно-нравственного воспитания поколения.

Цель духовно-нравственного воспитания и развития детей — содействие развитию у них основ, базиса личностной культуры в отношении к людям, явлениям общественной жизни, природе, предметному миру, к самому себе в соответствии с общечеловеческими духовно-нравственными ценностями, принятыми в обществе.

Задачи, направленные на духовно-нравственное развитие детей:

1) приобщать детей к духовно-нравственным ценностям, различению добра и зла как основ саморегуляции, самоуправления поведением и деятельностью; развивать в единстве и гармонии все сферы личности ребенка (когнитивную, эмоциональную, волевую);

2) формировать у детей доступные системные знания об окружающем мире (людях, природе, рукотворных предметах и месте ребенка в этом мире);

3) содействовать развитию интереса ребенка к родному краю — его природе, истории, народной и национальной культуре (традиции, обычаи, искусство, праздники и др.);

4) содействовать развитию у детей эмоциональной сферы:

· выражение разнообразных по качеству чувств к своеобразию окружающего мира (удивление, любование, восхищение, гордость, благоговение к святыням, почитание и уважение родителей и других людей, милосердие, сорадование, сочувствие, сопереживание, огорчение, неприятие, возмущение);

· формирование культуры их выражения (приемлемые вербальные и невербальные способы выражения, управление эмоциями);

· развитие способности к эмоциональному предвосхищению последствий своих поступков;

· развитие эмоциональной децентрации (воспринимать, различать, уважать чувства другого, учитывать их в своем поведении);

· становление и развитие предпосылок гражданских и патриотических чувств;

5) воспитывать у детей инициативную деятельностную позицию к окружающему миру, проявляемую в поведении (бережное и заботливое отношение, милосердие, стремление к добротворчеству, доступному созиданию, желание и умение трудиться, дисциплинированность, неприятие и стремление избегать плохих поступков);

6) создавать условия для постепенного становления самосознания ребенка — предпосылок к объективному самоанализу, самооценке, зарождению основ рефлексивных способностей, стремлению к позитивному образу «я» в соответствии с нравственными ценностями, пробуждению совести;

7) содействовать возникновению и развитию предпосылок уважительного отношения к своеобразию национальных особенностей, традициям, культуре других народов, зарождению способности вхождения в мировую культуру.

Существует несколько основных принципов духовно-нравственного воспитания и развития детей.

1. Принцип развивающего образования, целью которого является духовно-нравственное становление и развитие ребенка. В психологии категория «развитие» трактуется следующим образом:

· созревание;

· искусственная, специально конструируемая «деятельность развивания»;

· саморазвитие «… как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни».

С этой точки зрения «подлинно развивающим образованием может считаться то, и только то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие» . Специально организованное образование детей раннего и дошкольного возраста должно быть природосообразным, отвечающим потребностям и возможностям ребенка и в то же время отвечающим запросам социума и ориентированным на развитие способности к самообразованию, саморазвитию. Безусловно, в дошкольном возрасте возможности осознанного, целенаправленного саморазвития ограничены, однако подражание другому, выбор цели и средств ее достижения, элементарные рефлексивные действия, оценка и самооценка постепенно подчиняются правилам, нравственным ценностям, принятым и реализуемым в системе отношений в условиях семьи, ДОУ в детском и детско-взрослом сообществах. По мере развития общей произвольности, воли эти возможности к саморазвитию возрастают, одновременно и в духовно-нравственном поведении формируются произвольность и воля.

2. Принцип социально-педагогического партнерства субъектов образовательного процесса — объединение и взаимодействие взрослых (социальных структур), участвующих в образовательном процессе на основе познания и принятия каждым участником духовно-нравственных ценностей, в соответствии с которыми воспитывается ребенок, озабоченных развитием собственной духовности, способных к рефлексии своей деятельности (от самоанализа и самооценки к добротворчеству).

3. Принцип интеграции образовательного процесса, предполагающий комплексный и системный подходы к содержанию и организации образовательного процесса. В основе систематизации содержания работы — идея развития базиса личностной культуры, духовное развитие детей во всех сферах и видах деятельности.

4. Принцип личностно-ориентированного подхода — принятие ребенка таким, каков он есть, доброжелательность, теплота в отношениях, вера в его позитивное развитие, стремление взрослого быть значимым для ребенка, приоритет субъект–субъектных отношений, диалогического общения.

5. Принцип индивидульно-дифференцированного подхода — индивидуальный подход к детям с учетом возможностей, индивидуальных темпов, способов развития, интересов. Дифференцированный, т. е. с учетом семейных, национальных традиций и т. п.

6. Принцип деятельностного подхода — развитие ребенка в специфических для дошкольника видах деятельности, содействие появлению у ребенка субъектной позиции в нравственном поведении.

7. Принцип культуросообразности — следование в процессе духовно-нравственного воспитания и развития традиционным российским ценностям, воспитание ребенка с использованием материала народной педагогики, народной культуры и искусства, народных, в том числе национальных, традиций.

8. Принцип соответствия задач, содержания, форм и методов воспитания возрастным особенностям дошкольников, закономерностям их физического, психического и личностного развития.

духовно-нравственного воспитания и развития проектируется и реализуется в основной общеобразовательной программе, во всех образовательных областях. Задачи духовно-нравственного воспитания детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области.

Решение данной проблемы возможно в разных формах организации образовательного процесса: непосредственно образовательной деятельности (НОД), режимных моментах, самостоятельной деятельности детей в условиях семьи и при сотрудничестве с семьей, использование развивающих технологий и методик — проектирования, экспериментирования, занятий разных типов и видов, игр (сюжетных и с правилами), элементов теории решения изобретательских задач, проблемных ситуаций и т. п. Все они ориентированы на специфические для дошкольника виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) и способы познания (сенсорные, игровые, экспериментирование, вопросы к взрослым в процессе общения), доступные способы действия, поведения, преобладающую в дошкольном возрасте эмоциональность. В связи с этой особенностью интересна идея, предлагаемая Е. О. Смирновой: в общении ребенок осваивает не только культурные образцы, но и мотивы новых видов деятельности. Ценностные, мотивационные уровни деятельности осваиваются только через другого, через взрослого. Способ передачи новых мотивов имеет свою специфику: через эмоциональное заражение, вовлеченность, создание общего смыслового поля.

Эффективность специально организуемой деятельности «развивания» в образовательном процессе определяется не только оптимальным культурным содержанием (отбором культурного содержания), но и способами взаимодействия с детьми, способами организации совместной деятельности и определением при этом роли, места, способов включения взрослого в процесс этого взаимодействия. Полагаем, что термин «совместная деятельность» следует рассматривать в более широком контексте. Он применим и к относительно самостоятельной деятельности ребенка, в которой также необходимо разумное, развивающее детей соучастие взрослого. Просто там другие способы совместности:

· косвенные — целенаправленное создание взрослым предметной среды, установление связей самостоятельной деятельности детей с содержанием и формами работы всего образовательного процесса, например использование детских рисунков, поделок, выполненных в самостоятельной деятельности, в играх, на других занятиях и т. п.;

· прямые — педагогически оправданная и естественная реакция взрослого на содержание, успехи, затруднения ребенка в самостоятельной деятельности в виде поощрения, удивления, готовности прийти на помощь; сотрудничество как ответ на инициативную активность ребенка, позитивный отклик на высказанную потребность ребенка в сотрудничестве (совете, практической помощи, поощрении, защите и т.п.).

Идея интеграции содержания, разных форм, методов, совместной деятельности субъектов образовательного процесса распространяется и на взаимодействие ДОУ и семьи. Образовательный процесс не ограничивается пространством ДОУ, если родители — его равноправные субъекты. Полагаем, что расширительное толкование сущности совместной деятельности применимо и для характеристики образовательного процесса в условиях семьи. Разница лишь в социальном окружении, составе детско-взрослой общности. В семье у ребенка другие партнеры, другие субъекты образовательной деятельности.

Каковы возможные результаты духовно-нравственного развития ребенка к концу дошкольного возраста? Рассуждая о преемственности (непрерывность образования и развития), В. И. Слободчиков замечает, что, прежде чем говорить о развивающем образовании, надо иметь представление о «норме развития» на разных возрастных ступенях. А «…норма — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка, при соответствующих условиях» . Прогнозируемые результаты духовно-нравственного развития мы рассматриваем как ориентир воспитания, мера приближения к которому у детей будет различна, так как духовно-нравственное развитие зависит от очень многих факторов. Важна, на наш взгляд, позитивная динамика в развитии ребенка.

Итак, прогнозируемые результаты духовно-нравственного развития ребенка старшего возраста:

1) наличие первичных представлений о духовно-нравственных ценностях в отношении семьи, сверстников и взрослых, природного окружения, предметного мира и себя в этом мире;

2) наличие и адекватное проявление разнообразных нравственных чувств, эмоционально-ценностного отношения к окружающему (людям, природе, предметному миру, к себе; испытывает чувство удовлетворения или стыда от качества поступка, действия, поведения);

3) стремление и способность выразить себя в доступных видах деятельности и поведении в соответствии с духовно-нравственными ценностями:

· самостоятельно применяет усвоенные правила, владеет нормами, конструктивными способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве);

· преобразует полученные знания и способы деятельности, изменяет поведение и стиль общения с взрослыми и сверстниками в зависимости от ситуации;

· способен к творческому поведению в новых ситуациях в соответствии с принятой системой нравственных ценностей;

4) пробуждение у детей познавательного интереса к отношениям, поведению людей, стремление их осмысливать, оценивать в соответствии с усвоенными нравственными нормами, ценностями:

· задает вопросы взрослому;

· экспериментирует в сфере установления отношений, определения позиции в собственном поведении;

· способен самостоятельно действовать, в случаях затруднений обращаться за помощью;

5) возникновение предпосылок рефлексивных способностей, позволяющих осознавать свое «я» в соответствии с духовно-нравственными ценностями:

· знает собственные достоинства и недостатки;

· пытается (нередко с помощью взрослого) соотнести свое поведение с правилами, нормами;

· определяет свои вкусы, интересы, предпочтения в деятельности, в отношениях со сверстниками, близкими людьми;

· осознает свое эмоциональное состояние;

· имеет свою позицию, может обосновать ее;

6) развитие способности управлять своим поведением и планировать действия:

· поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо»;

· старается не нарушать правила поведения, испытывает чувство неловкости, стыда в ситуациях, где его поведение неблаговидно.

Один из сложных вопросов духовно-нравственного воспитания — мониторинг эффективности образовательного процесса. Интересны подходы к решению этой проблемы в работах Абраменковой В. В. . На наш взгляд, педагогическое наблюдение за ребенком в естественных и специально создаваемых ситуациях позволяет увидеть динамику нравственного развития ребенка.

Литература

1. Абраменкова В. В. Принципы и критерии духовно-нравственного развития современного ребенка в образовании: Сб. материалов первой ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» — М., 2011. — С. 151–169.

3. Закон РФ «Об образовании» (в новой ред.).

4. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. — № 11.

5. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года.

7. Приказ Минобрнауки РФ от 23 ноября 2009 года № 655 «Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования».

8. Приказ Минобрнауки РФ от 15 мая 2010 года № 2151 «Об утверждении Федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования».

9. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. — 2-е изд., переработ. и доп. — Биробиджан: БГПИ, 2005. — С. 109–110, 122.

10. Смирнова Е. О. Детская психология. — М.: Владос, 2008.

11. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1988.

Почему ребенок раннего возраста ситуативен?

Первая особенность детей до трех лет – ситуативность их поведения. Для малыша одного-двух лет интересно преимущественно то, что находится в его поле зрения. Каждый предмет, попадающийся ему на глаза, притягивает как магнит, побуждает к действию с ним.

На протяжении первого года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психически функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность ребенка, поведение которого полностью управляется попадающимися в поле их восприятия раздражителями.

Ситуативность накладывает отпечаток на все виды деятельности малыша, протекание всех психических процессов. Так, память ребенка, особенно на 2-м году жизни, функционирует преимущественно в виде узнавания: он узнает знакомый предмет, когда видит его перед собой. Мышление в этом возрасте протекает путем действия с предметами: познание окружающего мира осуществляется путем практических действий. Эмоции ребенка также чаще и ярче проявляются в момент восприятия предметов. Достаточно показать ему интересную игрушку, и он отвлечется для того, к чему только что стремился. Таким образом, его внимание тоже ситуативно. Это связано с возрастной особенностью психической организации.

УДК 159

Алиева Шахла Гасым кызы

доцент кафедры педагогики и методики дошкольного образования Азербайджанского государственного педагогического университета Азербайджанской Республики Milena.555@mail .ru Sh.G. Aliyeva

Azerbaijan State Pedagogical University assistant professor

of the chair of pedagogy

and methods of the pre-school education

Milena.555@mail .ru

Морально-нравственное воспитание дошкольников Moral education of preschool children

Аннотация. Мoралъно-нравственное воспитание рассматривается как активное взаимодействие педагога и воспитанника в общей творческой деятельности, в ходе которой формируются лучшие человеческие качества. Формирование коммуникативных навыков и «нравственно-естественных привычек» предполагает автоматическое воспроизведение правила и образца поведения в известной ситуации. Другим методом воспитания является формирование моральных оценок и суждений. Для формирования морального поведения необходимым условием является осознание моральных норм.

Ключевые слова: моральное, детский сад, нравственное воспитание, форма.

Keywords: moral, kindergarten, moral education, form.

Задача родителей, педагогов и всех взрослых, в окружении которых растет ребенок, научить его основным понятиям о добре и зле, обогатить духовно-нравственное воспитание дошкольников ценными знаниями об уважении к окружающим и помочь ему вырасти достойным членом общества. Мы рассматриваем моральное воспитание как активное взаимодействие педагога и воспитанника в общей творческой деятельности, в ходе которой формируются лучшие человеческие качества. В дошкольном возрасте

закладываются основы личности ребенка, его мировоззрение, свое понимание добра и зла, своя реакция на поступки других и собственное поведение.

Мораль определяется характером общественных отношений. Она содержит в себе общепринятые нормы, правила, законы, заповеди, табу, запреты, которые с раннего детства внушаются растущему человеку.

Мораль — это традиционная содержательная форма общественного сознания и отношений между людьми, одобряемая и поддерживаемая групповым, классовым, общенародным общественным мнением. Она обеспечивает приспособление ребенка к условиям общественной жизни, удерживает его в рамках общепринятых норм и правил поведения.

Мораль может быть религиозная (христианская, мусульманская, буддийская), околорелигиозная (фашистская, сионистская, аскетическая и др.), групповая и кастовая (дворянско-аристократическая, сектантская, преступная, богемская и др.). В определенном возрасте ребенок начинает давать оценку своим поступкам и действиям. У всех детей это происходит в разное время. Большую роль в развитии личностных качеств оказывает воспитание, дать которое малышу способны только взрослые.

Следует помнить: не каждое внешнее проявление определенного действия есть моральное (или неморальное). Здесь, прежде всего, следует принимать во внимание мотивацию осуществленного поступка. Например, не красть можно по разным причинам: боясь быть разоблаченным или по убеждению. И лишь последний мотив есть моральный. Итак, главная цель воспитания — помочь ребенку понять, что такое моральные нормы, и дать ему возможность самому делать выбор.

В педагогической практике следует избегать ситуаций, когда старание воспитанника усовершенствовать свое поведение проходят мимо внимания педагога, и вместе с тем делается ударение на ошибках и просчетах. Поэтому ребенок и начинает думать, что он не такой, каким бы его хотели видеть.

Процесс формирования морального сознания у ребенка особенно сложный и противоречивый, если взгляды семьи и воспитательного учреждения относительно этой проблемы разные. Чтобы обеспечить единство в моральном воспитании, педагог должен постоянно направлять родителей на формирование у детей человечности, морали, альтруизма.

Действенным средством воспитания моральных качеств личности дошкольника является художественное слово. Самыми доступными средствами для духовно — нравственного развития ребенка, конечно же, является сказка. Ни для кого не секрет, что у современных детей пропал интерес к чтению художественных произведений, в том числе и к сказкам.

Как можно научить ребенка быть добрым? С какого возраста нужно начинать воспитывать в детях гуманное отношение к окружающим? Возможно ли вообще воспитание нравственных качеств, или они заложены природой и не подвержены педагогическим воздействиям? Многие отечественные психологи и педагоги пытались ответить на эти вопросы. Значительное число

исследований посвящено проблемам становления моральных и нравственных основ личности, их истоки, развитие и возможности коррекции.

Нравственность в отличие от морали — это личные интеллектуально-эмоциональные убеждения, вырабатываемые самостоятельно, определяющие направленность личности, духовный облик, образ жизни, поведение человека.

В этих качествах ребенка кристаллизируются моральные и нравственные нормы, существующие в общественном сознании. Моральное и нравственное развитие личности, следовательно, есть процесс усвоения ребенком норм и правил общественного поведения в условиях активного общения и совместной деятельности.

Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: «социально-эмоциональное» воспитание, или «нравственное» воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и пр. Важность этой задачи очевидна. Именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям.

В процессе нравственного воспитания дошкольников весьма актуальным является формирование гуманных отношений между детьми. Необходимо объяснить им, что существуют три «нельзя»:

— Нельзя обижать и бить людей;

— Нельзя ломать и портить результаты труда других людей;

— Нельзя брать чужие личные вещи без разрешения их владельца.

Содержанием нравственного воспитания является формирование таких нравственных качеств дошкольника, как: уважение к старшим, дружеские отношения со сверстниками, умение соответственно отзываться на горе и радость других людей, добиваться действенного проявления гуманных чувств и отношений, их общественной направленности, воспитание начал ответственности. Однако методы реализации этих благородных задач значительно более скромные и неконкретные. Среди них можно выделить два направления: создание условий для практического опыта и формирование правильных моральных оценок.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

К методам, обеспечивающим создание у детей практического опыта общественного поведения, относятся:

1. Воспитание нравственных привычек;

2. Пример взрослого или других детей;

3. Целенаправленные наблюдения за трудом взрослых или игрой детей;

4. Организация совместной деятельности;

5. Совместная игра.

Нравственное воспитание детей предлагается осуществлять в самых разных условиях: в бытовой и повседневной деятельности, в игре и на специально организованных занятиях.

В группу методов, направленных на формирование нравственных представлений, суждений и оценок, входят беседа воспитателя на этические темы; чтение художественной литературы; рассматривание и обсуждение картин; метод убеждения, а также метод поощрений и наказаний.

Чтобы достичь цели в становлении морально направленной личности, особое внимание следует обратить на психологические аспекты воспитательного процесса: Ребенок лишь тогда начинает относиться гуманно к другим людям, которые рядом с ним, когда научится обобщать собственный опыт регулирования поведения и использовать его в жизни.

Решая просветительско-воспитательные задачи, педагог должен создавать такие условия, которые бы давали ребенку возможность индивидуально развиваться, самосовершенствоваться, удовлетворять свое любопытство, успешно налаживать межличностные отношения.

Исследования в области морального и нравственного развития в отечественной психологии можно условно разделить на два разных и фактически не пересекающихся направления.

Первое направление можно назвать нормативно-ориентированным. Исследователи подчеркивают, что мораль, как и остальные формы сознания, не даны человеку от рождения. Моральные качества приобретаются индивидом в процессе его социального развития.

Норма-эталон, образец поведения, который должен ребенком осознаваться, быть для него привлекательным, эмоционально значимым и главное — побуждать к определенным социально одобряемым поступкам. Например, ребенок должен знать, что делиться с другими хорошо, что нужно помогать и уступать слабым, что бить или обижать других людей нельзя и пр. Такие нормы должны стать внутренними, «своими» и стать регулятором поведения ребенка. В этом случае ребенок поступает хорошо (морально) не по принуждению, а самостоятельно, по собственному убеждению.

В исследованиях нормативно-ориентированного направления ведущая роль принадлежит моральной саморегуляции. В ситуации саморегуляции ребенок вопреки своим интересам принуждает себя делать так, как надо, а не так, как хочется. При этом внешние требования и давление заинтересованных лиц отсутствуют. Поэтому противоречие интересов выступает для ребенка в форме противоречия между собственными желаниями и их собственной моральной оценкой. Моральная регуляция поведения включает требование человека к самому себе. Ему важно быть хорошим и не быть плохим, т.е. оценить свои действия и вести себя соответствующим образом. Таким образом, оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать самооценкой.

Моральная саморегуляция предполагает образец, эталон, с которым он может соотносить собственное поведение. В одних случаях этим образцом поведения является взрослый, которому ребенок стремится подражать, в других в качестве эталона выступают сказочные персонажи.

Так, в одном известном исследовании С.Г. Якобсона, детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе.

Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей — Буратино и Карабаса Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса — жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» — повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. Он начинал понимать, что в своем непосредственном детском стремлении забрать себе побольше игрушек он сравнялся с отвратительным Карабасом и это сравнение для него невыносимо. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше.

В этих исследованиях моральное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредованным моральными нормами.

Второе направление можно назвать эмоционально-ориентированным. Исследователи ставят на первое место не усвоение норм поведения и не формирование нравственных представлений, а прежде всего развитие социальных эмоций и нравственных чувств, к которым, прежде всего, относятся сопереживание и сочувствие.

Основным методом формирования социальных чувств и эмоций ребенка является осознание и понимание переживаний других людей или литературных персонажей.

Возможным методом формирования нравственных чувств и моральных оценок является обучение детей решать социально-нравственные, смысловые задачи. Например, в игре-драматизации или с помощью кукол дети должны решить какую-либо конфликтную или проблемную ситуацию, распределить привлекательные игрушки или сладости, когда на всех явно не хватает, или выбрать, кому достанется привлекательная роль в игре, или помочь слабому и неумелому и т.п. Мы постараемся рассмотреть и оценить основные методы морального и нравственного воспитания, которые предлагаются в существующих программах дошкольного образования.

Ни одна самая утонченная воспитательная техника не будет давать развивающего результата, если сам педагог — человек неморальный, эгоистический. Лишь гуманный, высококультурный наставник сможет воспитать на самом деле культурную личность, которая внимательно и доброжелательно будет относиться к тем, кто рядом, будет уметь творчески

работать и поэтому радоваться, которая будет ценить красоту природы и будет воспринимать всю гармонию мира.

Среди основных задач отмечаются: воспитание начал гуманизма, гуманных отношений между детьми и взрослыми, воспитание коллективизма, формирование коллективистических взаимоотношений детей, воспитание любви к Родине, уважения и симпатии к трудящимся разных национальностей, воспитание у детей трудолюбия. Программы должны быть направлены непосредственно на воспитание гуманизма, а именно на формирование гуманных чувств и дружеских отношений дошкольников. Формирование гуманных чувств достигается путем осознания ценности доброжелательного отношения к другим и через обучение эмоциональному предвосхищению последствий своих поступков.

Гуманистическая направленность поведения понимается как обобщенная характеристика поведения ребенка, которая отражает его умение ориентироваться в возникшей социальной ситуации, осознавать суть происходящего, проявлять эмоциональную чувствительность к состоянию сверстников. Предлагаются следующие методы и средства воспитания гуманных чувств и дружеских отношений дошкольников:

— рассматривание картин, отражающих знакомые для ребенка жизненные ситуации и переживания;

— чтение художественных произведений с описанием типичных моральных ситуаций и последующее обсуждение поступков героев;

— игры-упражнения, в которых детям предлагается решить знакомые им моральные проблемы;

— положительная оценка реальных проявлений гуманистической направленности поведения, пояснение смысла собственного поступка и поступка сверстника.

В религиозных вопросах взрослые могут высказать свою точку зрения по отношению к вероисповеданию, но навязать свою позицию ребенку они не вправе. Духовно-нравственное воспитание дошкольников потому и имеет свои особенности, что лишь повзрослев, человек сам решает, что он хочет добиться в этой жизни, к чему стремится. А на самую важную ступеньку его духовного роста помогли ему подняться те навыки и простые истины, которые привили ему в детском возрасте родители.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Подводя итоги нашему краткому обзору методов морально -нравственного воспитания, можно отметить, что в программах детского сада наблюдается существенное расхождение между целями нравственного воспитания и методами их практической реализации. Несмотря на то, что главной задачей воспитания является развитие нравственных чувств и гуманных отношений между детьми, основными методами остаются, с одной стороны, формирование коммуникативных навыков, с другой — правильных оценок и моральных суждений. Предполагается, что и формирование навыков поведения и знание нравственных норм является залогом нравственного развития. Однако это не так.

Формирование коммуникативных навыков и «нравственных привычек» предполагает автоматическое воспроизведение правила или образца поведения в известной ситуации. Это достигается, с одной стороны, подражанием модели (образцу), а с другой-через поощрение правильных и осуждение неправильных действий (т.е. наущение). В результате формируется нечто вроде морального стереотипа (или навыка), который ребенок научается автоматически использовать в соответствующих обстоятельствах. Такое действие происходит помимо сознания ребенка, что приводит к тому, что он не различает правильные и неправильные действия. По-видимому, для морального развития такое различение необходимо.

Другой метод воспитания — формирование моральных оценок и суждений: представлений о добре и зле, о нормах морального поведения, о правильных и неправильных поступках. Данный метод является наиболее понятным и привлекательным с педагогической точки зрения, поскольку он предполагает традиционные и доступные педагогические средства: «объяснение», чтение литературы, приведение положительных примеров и пр. Общепринятым и очевидным является представление о том, что для формирования морального поведения необходимым условием является осознание моральных норм.

Литература

1. Ализаде А.А. Новое педагогическое мышление. Баку: Адилъоглы, 2008.- 479 с.

2. Алиева Ш.Г. Дошкольная педагогика. Баку: АДПУ, 2010. -185 с.

3. Алиева Ш.Г. Актуальные проблемы дошкольной педагогики. Баку: Элм, 2010. — 283 с.

4.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М.: Просвещение, 1990.-140 с.

5.Кокуева Л.В. Духовно-нравственное воспитание дошкольников на культурных традициях своего народа. Аркти , 2005.- 143c.

6. Нравственно-трудовое воспитание в детском саду. / Под ред. Р.С.Буре. М.: 1987.-144 с.

8.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. Психология дошкольников. Хрестоматия. М.: Академия, 2000.-236 с.

9.Дошкольная педагогика: Учебник. (Ассуулова С.В., Айдашева, И.Н., Пичугена, Н.Айзахова). М.: Феникс, 2004.- 384 с.

10.Доронова Т.Н. и др. Дошкольное учреждение и семья-единое пространство для детского развития. М.: Просвещение, 2001.-167 с.

11.Ахмедов Г.Г. Стратегия развития Азербайджского образования. Баку: Элм, 2010.

1 . Alizadeh A.A. New pedagogical thinking. To tank: Adilyogla, 2008. — 479

2 . Aliyeva Sh. G. Pre-schoolpedagogy. To tank: ADPU, 2010. -185pages.

3 . Aliyeva Sh. G. Actual problems of pre-school pedagogy. To tank: Elm, 2010. — 283 pages.

4 . Breslav G. M. Emotional features of formation of the personality in the childhood. — M.: Education, 1990.-140 pages.

5 . Kokuyeva L.V. Spiritual and moral education of preschool children on cultural traditions of the people. Arkti, 2005. — 143c.

6 . Moral and labor education in kindergarten. / Under the editorship of R. S. Bure. M.: 1987. -144 pages.

7 . Lublin A.A. about moral representations and moral habits. Pre-school pedagogy. Anthology. M.: Academy, 2000.-249 with

УДК 37.034

© Р. Б. Дондокова

Некоторые аспекты развития духовно-нравственных ценностей младших школьников в современной школе

В статье рассматривается проблема развития духовно-нравственных ценностей младших школьников. Представлен основной блок проблем в духовно-нравственном воспитании, рассмотрены его некоторые особенности, актуализированы задачи по воспитанию в младшем школьном возрасте, что подтверждают результаты проведенного исследования.

Ключевые слова: воспитание, мораль, духовно-нравственные ценности, духовно-нравственное развитие, культура.

R. B. Dondokova

Spiritual and moral values’ development aspects of younger children in a modern school

Keywords: education, morality, moral values, moral development, culture.

Возрождение интереса к воспитанию и осознание его особой роли в современном обществе определяют важность проблемы духовно-нравственного воспитания личности. Назовем среди основных причин, резко актуализирующих проблему воспитания в российском обществе, по мнению И. М. Ильинского, следующие:

• возникновение в России неблагоприятной социально-педагогической ситуации, негативно влияющей на формирование личности ребенка;

• разрушение системы традиционных ценностей и традиционного механизма социализации поколений;

• возникновение феномена бездуховности, проявляющегося, в частности, в агрессивном невежестве, которое уничтожает духовный «код» нации;

• возникновение новой системы требований общества к личности, порожденных новыми социальными реалиями;

• активное навязывание российскому обществу западных ценностей, означающее попытку духовного покорения России «мирным» путем;

• переоценку роли образования и недооценку роли воспитания в становлении новых поколений россиян .

Все перечисленные проблемы призвана решать современная школа. Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. Задачей школы является формирование человека, обладающего духовно — нравственными ценностями и способного к жизненному самоопределению.

Так, Н. Е. Ковалев в своих трудах выделяет

несколько аспектов: осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса — единство действий всех учащихся; использование приемов формирования учебной деятельности духовно-нравственным воспитанием; в-третьих, под системой духовно-нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей; в-четвертых, систему духовно-нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей .

Н. И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью духовно-нравственного воспитания является то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени, его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс .

Формирование морального облика протекает в процессе многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

Под понятием «педагогические действия» подразумеваются влияния, организуемые и получаемые учеником и коллективом в процессе

Дондокова Р.Б. Некоторые аспекты развития духовно-нравственных ценностей младших школьников

учебно-воспитательной работы . Все эти влияния, а также их результаты, отражающиеся во взглядах и поведении, взаимосвязаны и выступают в совокупности, обеспечивающей, как непосредственное, так и опосредованное воздействие на личность школьника. Поэтому важнейшими компонентами структуры процесса воспитания, как указывает А. Н. Леонтьев, являются процессы, идущие как бы навстречу друг другу. «Один из них, — подчеркивает он, — есть процесс воздействия объекта на живую систему, другой — активность самой системы по отношению к воздействующему объекту» .

Качественная сторона педагогических действий в процессе духовно-нравственного воспитания выражается в их силе и стойкости, а качественная сторона изменений в облике и характере личности проявляется в степени ее убежденности, которая реализуется в различных видах деятельности, формах отношения и поведения.

Существенным признаком процесса духовно-нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей, как правило, используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся. Процесс духовно-нравственного воспитания динамичный и творческий: учителя постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование.

Все факторы, обуславливающие духовно-нравственное становление, и развитие личности школьника, можно разделить на три группы: природные (или биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными воспитательными влияниями школьник социализируются, приобретает необходимый опыт нравственного поведения.

Однако, несмотря на то, что на нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, следует отметить, что решающую роль в этом процессе играют педагогические, так как они наиболее управляемые. Такое значение педагогическим условиям придается еще и потому, что они более целенаправленно влияют на выработку определенного рода отношений.

Из этого следует, что суть нравственно воспитанной личности состоит не только в усвоенных ею знаниях, идеях, опыте общественного поведения, но и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действи-

тельности. При организации процесса духовно-нравственного развития следует отдать предпочтение объективным отношениям, в которые включаются учащиеся в различных видах деятельности и общения. Эти отношения составляют истинный объект педагогической деятельности.

Педагогика отмечает, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, например, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогают проектировать в воспитании его дальнейший рост.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Отечественный психолог А. В. Зосимовский разработал периодизацию нравственного развития детей.

Первый этап охватывает младенчество и раннее детство — этап приспособительно реактивного поведения. Процесс первоначальной социализации малыша. Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность, а осознанный нравственный выбор не представлен даже в зачаточном виде, рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно-вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия. Посредством разумно организованной «поведенческой» практики, ребенок подготавливается к переходу на следующий, принципиально новый этап своего духовного становления.

Второй этап характеризуется в целом формированием у детей первоначальной готовности подчинять нравственным требованиям свое поведение, ставить «надо» выше «хочу» причем недостаточная осознанность нравственных действий проявляется у ребенка на данной ступени развития главным образом в том, что их направляют не собственные его убеждения, а некритически усвоенные им нравственные представления окружающих. Этот этап охватывает дошкольный и младший школьный возраст.

В младшем школьном возрасте, в период собственно духовно-нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет теперь повседневное выполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его духовного и нравственного сознания и чувств, укрепления его воли. Доминирующая у дошкольника непро-

извольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной. Вместе с тем даже самым высоким уровням духовно-нравственного развития младшего школьника присущи свои возрастные ограничения. В этом возрасте дети еще не способны к достаточно полноценной выработке собственных убеждений. Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.

Третий этап духовно-нравственного развития личности охватывает подростковый и юношеский возраст и представлен как этап духовной и нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное, подчинение человеком своего поведения нравственным принципам.

Решающими для перехода воспитанника от одной возрастной моральной ступени к другой, более высокой, являются новообразования, возникающие в процессе развития в его интеллектуальной, потребностной и нравственно-волевой сферах.

Духовно-нравственное воспитание — непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения. На первый взгляд может показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно .

Программа воспитания согласно требованиям ФГОС должна предусматривать приобщение обучающихся к культурным ценностям своей этнической или социокультурной группы, базовым национальным ценностям российского общества, а также общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них гражданской идентичности. Эта программа должна обеспечивать:

— создание системы воспитательных мероприятий, позволяющих обучающемуся осваивать и на практике использовать полученные знания;

— формирование целостной образовательной среды, включающей урочную, внеурочную и внешкольную деятельность и учитывающей историко-культурную, этническую и региональную специфику;

— формирование у обучающегося активной деятельностной позиции .

В реализации различных аспектов воспитания фундаментальный вклад осуществляет начальная школа. В формировании личности младшего школьника, с точки зрения С. Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития духовно-нравственных качеств, составляющих основу поведения. В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках . Так, проведенное исследование ценностных ориентаций младших школьников в 2013 г. охватило 48 учащихся третьих классов. Для выявления индивидуальной иерархической системы ценностных ориентаций мы использовали метод прямого ранжирования ценностей (методика М. Рокича). При определении среднегруппового профиля системы ценностей и степени ее сформированности восемна-дцатиранговая шкала заменена более привычной для учащихся пятибалльной. Полученные в ходе исследования данные позволяют представить иерархическую систему основных жизненных ценностей, характерных для данной группы младших школьников. По результатам доминируют следующие ценности, выбранные большинством учащихся: материально обеспеченная жизнь, свобода, жизнерадостность (значения в пределах от 4 до 5 баллов). Другие ценности -творчество, красота природы и искусства, непримиримость к недостаткам в себе и в других (значения в пределах от 1 до 2 баллов) — получили, как видим, минимальные оценки.

Большая группа ценностей занимает середину, которые в глазах детей имеют устойчивое значение для них, но представляются им второстепенными в жизни. Это любовь, наличие хороших и верных друзей, общественное признание, воспитанность, активная трудовая жизнь, интересная «работа», уверенность в себе, твердая воля, рационализм, смелость в отстаивании мнения (значения в пределах от 3 до 4 баллов). Последние позиции в структуре ценностных ориентаций занимают: счастье других (1,7), продуктивная жизнь (2,1), высокие запросы / высокие притязания (2,2). Это говорит о том, что для средневыборочной характеристики учащихся указанные ценности не входят в число основных в жизни человека. Большинство в качестве приоритетных ценностей выделяют материальные (автомобиль — 41,6%, отдых за границей — 35,4% и ценности общения 22,9%).

Клещева И.В. Развитие мотивации учащихся к учебно-исследовательской деятельности

Промежуточное положение занимают такие ценности, как воспитанность, образованность, познание (29,1%), здоровье (27%), бизнес (33,3%), уверенность в себе (20,8%). А творческая <работа> (возможность раскрыть свои способности) и духовность невысоко оцениваются учениками. Сравнивая эти показатели, можно сделать вывод, что материальные ценности и ценности общения, познания, активной деятельной жизни выглядят предпочтительнее для данной группы учащихся.

Организация воспитательной деятельности позволяет детям приобретать, закреплять или видоизменять свое отношение к окружающему миру, общественным явлениям, собственным и чужим поступкам. Однако результаты нашего исследования зафиксировали незначительные изменения в ценностных ориентациях младших школьников: некоторые стали задумываться о том, что здоровье — важный фактор всестороннего развития, без него трудно быть успешным в жизни. У многих изменилось отношение к семье и социальным ролям в ней; незначительное количество детей стали осознавать необходимость

собственной ответственности в семье. Основные же приоритеты ребята все же отдают материальным благам и достижению определенного уровня жизни (обеспеченность, статус).

Данные исследования (приоритет материальных ценностей) заставляют задуматься о том, что в рамках формирования духовно-нравственных ценностей школьников необходимо создать целостную систему воспитательной работы. Практика показывает, что воспитательные задачи часто решаются на формальном уровне: мероприятия проводятся без должной опоры на потребности детей, участие их определяется педагогом, распределение обязанностей недобровольное и т.д. Пересмотр традиционных представлений, взглядов, определений в этой сфере знания и, следовательно, перемен в организации, формах и методах всей практической деятельности уже идет, но он должен стать более осмысленным, интенсивным и управляемым. Реализация новых задач воспитания требует формирования кадрового корпуса воспитателей в системе образования.

Литература

1. Концепция ФГОС общего образования: проект / под ред. А. М. Кондакова, А. А.Кузнецова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2009.

2. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1979. — 136 с.

3. Духовно-нравственное воспитание младших школьников в проектной деятельности // Начальная школа плюс До и После. — 2011. — №6.

4. Зосимовский А. В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен // Педагогика. — 1998. — № 7. — С. 74.

5. Ковалев Н. Е., Райский Б. Ф., Сорокин Н. А. Введение в педагогику. — М.: Просвещение, 1975.

6. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975. — 480 с.

7. Ситаров В. А. Воспитание жизнеспособных поколений: позиция И. М. Ильинского // Знание. Понимание. Умение. -2006. — №3.

8. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. — М., 1993. — 313 с.

9. Рубинштейн С. Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников.- М., 1981. — 183 с.

10. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Дондокова Римма Батомункуевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального и дошкольного образования Бурятского госуниверситета, е-mail: dondokova64@mail.ru

УДК 372.851

© И. В. Клещева

Развитие мотивации учащихся к учебно-исследовательской деятельности

В статье представлена стратегия развития мотивации учащихся к учебно-исследовательской деятельности, построенная с учетом преобладающих мотивов учащихся к активному познанию, их возрастных особенностей и специфики самой учебно-исследовательской деятельности.

Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, исследование, мотивация, мотив.

В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.

Выделяются три этапа нравственного развития ребенка.

Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет)

На этом этапе детские поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей не слишком принимается в расчет. Эта стадия делится на два этапа: на раннем этапе суждение выносится в зависимости от вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На более позднем этапе суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет)

Нравственная позиция ребенка на этом этапе не сформирована, и он предпочитает ориентироваться на принципы других людей. Поначалу его суждения основываются на том, получит ли его поступок одобрение людей или нет. Ближе к 12-13 годам суждения ребенка начинают выноситься в соответствии с установленным порядком, уважением к существующим порядкам.

Постконвенциональный уровень (с 13 лет)

Считается, что только с тринадцатилетнего возраста у ребенка начинает развиваться истинная нравственность. То есть, у подростка появляются свои собственные критерии, согласно которым он может судить о своем поведении или поведении окружающих.

Нравственность по-женски

Любопытно, что вышеприведенная концепция Кольберга подверглась осуждению среди его сотрудниц-женщин. Они заявили, что Кольберг разработал систему мужских ценностей, не приняв во внимание, что женщины больше ориентированы не на самоутверждение и справедливость, а на заботу о другом человеке, и таким образом низвел женщин до конвенционального уровня развития.

Поэтому одна из сотрудниц Кольберга, Гиллиган, разработала схему нравственного развития специально для девочек.

Вынося суждение о поступке, женщина скорее будет руководство­ваться не принципами, а представлением о личности того, кто конкретно совершил данный поступок. Поэтому она более склонна считать челове­ка, заботящегося о других, «добрым», а того, кто своим поведением наносит им вред, — «эгоистом». Согласно Гиллиган, развитие нравствен­ности у женщин проходит три уровня, между которыми имеются переходные стадии.

Уровень 1: самоозабоченность

На этом уровне женщину занимают только те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ее существование.

На первой переходной стадии эгоизм начинает сменяться тенденцией к самоотречению. Женщина все еще сосредоточена на собственном благополучии, но в случае принятия решений все больше учитывает также интересы других людей и объединяющие ее с ними связи.

Уровень 2: самопожертвование

Социальные нормы, которым боль­шей частью приходится следовать женщине, заставляют ее переходить к удовлетворению собственных желаний лишь после удовлетворения потребности других. Эта роль «хорошей матери», когда женщина вынуждена вести себя сообразно ожиданиям других людей и чувствовать ответственность за их поступки, постоянно ставит ее перед необходи­мостью выбора.

На второй переходной стадии женщина поднимается с уровня само­пожертвования на уровень самоуважения, начиная все больше при­нимать в расчет собственные потребности. Она пытается совместить удовлетворение своих личных нужд с потребностями других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать.

Уровень 3: самоуважение

На этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с нею семейными или социальными узами и вообще принадлежностью к роду челове­ческому. В этом смысле третий уровень нравственного сознания пере­растает уже в мораль непротивления.

Впоследствии Кольберг, автор «мужской» версии нравственного развития человека, впоследствии исключил из своей классификации постконвенциональную стадию, так как критики сочли ее чрезмерно «эгалитаристской» и носящей на себе слишком явную печать западной культуры.

[ad01]

Рубрики: Разное

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *