Белорусский государственный университет

Государственный институт управления и социальных технологий

Кафедра социальной работы

Контрольная работа

по предмету: Социальная педагогика

на тему: Особенности реализации принципа гуманизма в социальной педагогике

студента 2 курса группы 271- З

заочного обучения

Гончара Дмитрия Александровича

№ зачетной книжки 538302

Минск

Введение

Деятельность социального педагога базируется на определенных принципах, вытекающих из закономерностей и особенностей ее организации. К числу этих принципов относятся:

1) принцип социально-исторической обусловленности. Исходя из данного принципа, источник развития личности следует искать в конкретных социально-исторических и социокультурных условиях развития общества, присущих ему идеалах, ценностях, убеждениях, общественно одобряемых нормах поведения. Данный принцип подчеркивает значительную роль конкретной социальной (сельской, городской) микросреды в формировании личности, необходимость видеть в средовых факторах источники интеллектуального, физического, нравственного; развития личности, особенности ее неповторимого внутреннего мира,

принцип социальной последовательности. Он означает необходимость учитывать в социально-педагогической деятельности традиции, передаваемые из поколения в поколение, под влиянием которых происходит процесс формирования личности, национальные особенности, составляющие психологический склад характера, природные задатки личности, передаваемые по наследству;

принцип педагогической целостности. Согласно этому принципу каждое педагогическое явление необходимо рассматривать целостно, в его взаимосвязи с другими процессами. Его суть заключается в том, что самые значительные успехи познания связаны не только с открытием элементов целостного объекта и описанием его свойств, но и с обнаружением синзитивных свойств целого. Принцип целостности предполагает не сводимость сложного к простому, целого к части, а наличие у целостного объекта – личности, среды, социума — таких свойств и качеств, которые никак не могут быть присущи его составным частям. Данный принцип предполагает единство нравственных отношений, норм поведения, организуемых семьей, школой, сообществом и регулируемых через общественное мнение, социальное построение жителей общины,

принцип приоритета семьи. Позволяет рассматривать семью как основной институт социализации личности, где закладываются и формируются базовые жизненные ценности, жизненные идеалы, нормы поведения, общения, отношения к людям, природе, труду. В рамках иных общественных структур совершается последующая социализация, социальная роль которых сводится к дополнению и корректировке воспитания, полученного в семье,

принцип гуманистических ценностей. Определяет гуманистическую направленность социальной педагогики, которая базируется на преобладании таких ценностей, как гуманизм, доброта, милосердие, совестливость, трудолюбие, честность, ответственность, социальная справедливость,

принцип открытости. Предполагает работу социальных институтов как социально-педагогических систем реализация социально-педагогических функций, гуманизация профессиональной деятельности, разносторонние формы социальной и педагогической помощи нуждающимся,

принцип социальной активности личности позволяет рассматривать личность как объект и субъект преобразовательной деятельности, активно участвующий в освоении социальных норм, предшествующих политике, создании нового опыта. Данный принцип рассматривает социально-педагогическую деятельность в открытой среде как главный фактор овладения опытом общественных отношений. Он предполагает активное применение знаний, умений, жизненного опыта личности в общественно полезной работе, направленной на изменение окружающей среды,

принцип опоры на духовный опыт народа, общины, личности. Предполагает учет социальным педагогом прежде всего их ментальности как важнейшей характеристики, совокупности определенных социально-психологических установок, ценностных ориентации, особенностей восприятия и осмысления действительности, отражающих отношение человека к миру и определяющих его выбор способа поведения в повседневных жизненных ситуациях Ментальность интегрирует в себе весь предшествующий социокультурный опыт индивида, общины, народа и определяет принадлежность человека к той или иной социальной группе по признаку пола, возраста, национальности, профессиональной принадлежности. Поскольку с этой точки зрения ментальность – характеристика групповая, может быть выделен ряд ментальностей: национальная, возрастная, половая, профессиональная; выступающая как комплекс глубинных, часто неосознанных и неотрефлексированных личностных и групповых особенностей человека;

принцип субъективного развития. Социальный педагог не ограничивается принципом: не только бытие определяет сознание, но и сознание бытие. Он исходит из того, что сознательные и бессознательные начала есть составная часть бытия человека в виде общественного сознания и коллективного бессознательного, или архетипов культуры. Между индивидуальным и общественным сознанием существует неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность. При этом на первых этапах социализации индивида определяющая роль принадлежит общественному сознанию и бессознательному началу. Избирательное же, субъективное отношение к действительности, формирование «я-позиции» происходит по мере субъективного развития, неразрывно связанного со свободой выбора человеком социальной группы, ценностей и норм, культуры других социальных групп и общностей (поселений, наций, народов, стран и т. д.), способностью к противопоставлению своей собственной позиции позициям других людей.

Принцип гуманизма

Слова «гуманизм” и «гуманность” имеют одно и то же происхождение, от лат. humanus – «человечный”. Гуманизм – это система взглядов, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а равенство, справедливость, человечность – желаемой нормой отношений в обществе. Гуманность, человечность – идеал различных направлений гуманизма, его целью является развитие ценностных способностей, чувств и разума человека, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего поведения личности и ее отношения к миру.

Понятие «гуманизация”, широко используемое в наше время, подразумевает деятельность отдельных людей и человеческих сообществ по реализации гуманизма как системы мировоззрения, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.

Понятие гуманизма развивается во взаимосвязи с понятием «человек”. В современном определении гуманизма мы возвращаемся к философским, психологическим, педагогическим гуманистическим традициям (Н. Бердяев, В. Соловьев, В. Вернадский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, К. Ушинский, В. Сухомлинский и др.), согласно которым сущность человека никогда не сводилась только к биологическим или социальным сторонам, она всегда наполнена духовными отношениями.

Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и социальной педагогике достигли в период Возрождения, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля и др.).

Идеалом гуманистического воспитания была свободная всесторонне развитая личность. В сочинениях Томаса Мора (1478-1535), Франсуа Рабле (1483-1536), Мишеля Монтеня (1533-1592) и др. раскрывалось содержание воспитания и были предприняты попытки разобраться в сущности и средствах гуманистического воспитания: от наставления и примера до самоанализа и самовоспитания. Общим для педагогов-гуманистов был взгляд на человека, его природу и воспитание. По мнению М. Монтеня, в ребенке, прежде всего, нужно воспитывать просвещенного человека; поскольку наихудшие пороки зарождаются в самом нежном возрасте, нужно избегать ошибок семейного воспитания; недостаточно только того, чтобы воспитание не портило детей, нужно, чтобы оно изменяло ребенка к лучшему, чтобы воспитанники стремились к самопознанию и самосовершенствованию, чтобы они умели делать все без исключения, но любили делать только хорошее.

С позиций современного гуманизма благо человека – это критерий оценки всех социальных явлений действительности. Гуманизм отражает социальную действительность с точки зрения не сущего, а должного, предъявляет обществу и отдельным его представителям высокие требования достойного, уважительного отношения к человеку, признание его самой высокой ценностью на земле.

Современное понятие гуманизма в педагогике и социальной педагогике отражает процесс обновления воспитания на основе ценностей общечеловеческой и национальной культуры, установки на воспитание личности с высокими интеллектуальными, моральными и физическими ценностями.

Гуманистические идеи в социальной педагогике требуют особого внимания, если в поле зрения находятся дети, имеющие отклонения в развитии. Это особенно ярко отразил в своих произведениях А.В. Суворов. Рассматривая понятие гуманизма, он сравнивает его с понятиями милосердия и благотворительности. Милосердие – это готовность помочь кому-либо или простить кого-либо из сострадания, человеколюбия; благотворительность – деятельность, направленная на оказание безвозмездной помощи человеку, нуждающемуся в ней.

Казалось бы, в отношении людей, которые имеют отклонения в развитии, гуманное общество должно проявлять заботу в виде благотворительности и милосердия. Однако в своих работах А.В. Суворов иначе оценивает эти проявления общества. Милосердие по отношению к инвалиду он понимает как жалость. Гуманизм же – это сочувствие ему как человеку, попавшему в несколько более сложное положение, чем другие люди.

«Милосердие – это односторонняя опека инвалида, превращающая его в объект обслуживания. Тем самым инвалид лишается всех прав, кроме одного – «права” на благодарность за благодеяние, за то, что вообще из «милосердия” ему позволено физически существовать. Гуманизм – это совместное (помогающих и нуждающихся в помощи) осмысление и решение всех возникающих проблем. Милосердие, по его мнению, фактически разделяет людей инвалидов и неинвалидов: «они”- большой мир нормальных людей и «мы» – убогий инвалидный мирок, общечеловеческая культура и инвалидная субкультура.

Гуманизм – наоборот – это интеграция, объединение. Слияние всех людей в одном общечеловеческом коллективе, где у каждого временно или постоянно могут быть какие-либо трудности, проблемы, независимо от того, какой это человек. Только решение этих проблем может происходить по-разному с учетом особенностей того или иного человека. Гуманизм — это принципиальное признание равенства всех и личностной полноценности, осуществляемое вопреки, но с учетом тех или иных отклонений.

Таким образом, по мнению А.В. Суворова, инвалид воспринимается милосердием как пассивный объект обслуживания, в случае же гуманизма – как активный и даже главный решатель собственных проблем при помощи и взаимопомощи окружающих.

К сожалению, в нашем обществе распространено отношение к инвалиду именно как к человеку, который нуждается в милосердии. Такое отношение общества к людям с проблемами, действительно, выделяет их в особую группу, в то же время это формирует определенную, иждивенческую психологию у самих этих людей, ориентированную на получение от общества и конкретных людей каких-либо привилегий, льгот, благотворительности.

Гуманное отношение к этой категории людей требует, прежде всего, достойного, равноправного отношения к ним, в котором милосердие может и должно выступать как помощь в преодолении трудностей, возникающих у инвалида.

То же самое можно отнести к детям, имеющим отклоняющееся поведение. Такие дети у большинства населения вызывают чувства жалости и сострадания и поэтому первое желание – проявить благотворительность. Не случайно дети, попадающие в приемники-распределители (центры временной изоляции детей) от каждого посещения взрослых ожидают, какие подарки им принесут. И на это направлена деятельность общества. Представители различных конфессий, представители властных структур, просто граждане, желающие помочь таким детям, прежде всего, оказывают им материальную помощь, тогда как гуманное отношение к этим детям требует уважения к ним, признания их человеческого достоинства, поиска путей, помогающих им преодолеть свои проблемы. Гуманное отношение к детям включает любовь к ним, заинтересованность в их судьбе, оптимистическую веру в способности ребенка, общение с детьми, основанное на доверии, отсутствие прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимость к детским недостаткам. Гуманное отношение предполагает уважение права ребенка на свободный выбор, ошибку, собственную точку зрения.

Итак, принцип гуманизма в социальной педагогике полагает признание ценности человека как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития человека, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:

1. достойного отношения общества ко всем людям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;

2. признания права каждого человека быть самим собой, уважительного к ним отношения: уважать – значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;

3. помощи человеку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции «Я сам”, желания самому решать свои проблемы;

4. понимания милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь людям в интеграции их в общество, основываться на позиции: общество открыто для людей и люди открыты для общества;

5. стремления не выделять людей с проблемами в особые группы и не отторгать их от нормальных людей; если мы хотим подготовить инвалидов к жизни среди здоровых людей, должна быть продумана система общения таких людей с другими людьми.

Заключение

Уровень духовно-нравственного развития — важный показатель проявления субъективности индивида, его индивидуальности. Чем он выше, тем менее эффективны социально-педагогические методы внешнего воздействия на него. Социальный педагог в данном случае может лишь корректировать, направлять индивидуальную активность.

Цели, задачи, функции и принципы социального педагога и его деятельности не являются раз и навсегда определенными и однозначными, одинаковыми в различных ситуациях и сферах. Они изменяются в зависимости от профиля, специализации социально-педагогической работы и могут быть даже контрастными в различных социально-педагогических службах.

Список использованной литературы

1. Левко А.И. Социальная педагогика: Учеб. пособие. – Мн.: УП «ИВЦ Минфина», 2003 – 341с

2. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1991

3. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания.- М., 1990.

4. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой – М., 2000.

5. Социальная педагогика: Учебно-методический комплекс. 1 ч. / Сост. Е.А. Конавальчик. – Мн.: БГУ, 2002 – 238с.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Кузнецова, Альвина Яковлевна, 2010 год

2. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии.- 1995.-№ 1.-С. 111-132.

4. Алексеев, Н. Философия образования / Н. Алексеев, И. Семёнов, В. Швырёв // Высшее образование в России. 1997. — № 3. — С. 88-94.

5. Амонагавши, Ш. А. Размышление о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М., 1996. — 494 с.

6. Аниснмов, О. С. Игровой тренинг мыслительной деятельности / О. С. Анисимов, Т. П. Данько. М., 1992. — 75 с.

7. Арииин, А. И. Личность и общество: духовно-нравственный потенциал / А. Н. Аринин, Б. И. Коваль, Т. Б. Коваль. М., 2003. — 367 с.

8. Аристотель. Физика / Аристотель // Сочинения: в 4 т. М., 1981. — Т.З.- С. 59-263.

10. Артемьев, А. И. Социология личности / А. И. Артемьев. — 2-е изд. -М., 2001.-252 с.

11. Артюхович, Д. В. Проблема гражданской активности личности в философской традиции / Д. В. Артюхович. — М., 2002. 223 с.

12. Ахутин, А. В. Понятие «природа» в античности и в Новое время («фюсис» и «натура») / А. В. Ахутин. — М., 1988. — 208 с.

14. Балл, Г. А. Образование в философском измерении / Г. А. Балл // Педагогика. 1998. — № 8. — С. 115-118.

15. Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект / В. А. Беликов. М., 2004. — 356 с.

18. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. Л., 1991. — 398 с.

19. Берлянд, И. Е. Игра как феномен сознания / И. Е. Берлянд. -Кемерово, 1992.-94 с.

20. Библер, В. С. Школа диалога культур / В. С. Библер и др. — Кемерово, 1993.-415 с.

21. Блонский, П. 77. Курс педагогики / П. П. Блонский. М., 1916.

25. Бондарев, П. Б. «Русская идея» в философии образования / П. Б. Бондарев // Философские исследования. — 1993. № 2. — С. 50-57.

26. Бор, Н. Причинность и дополнительность / Н. Бор // Избранные научные труды: в 2 т. М., 1971а. — Т. 2. — С. 204-212.

27. Бор, Н. Физическая наука и проблема жизни / Н. Бор // Избранные научные труды. -М., 19716. Т. 2. — С. 518-526.

28. Борзенко, И. М. Основы современного гуманизма / И. М. Борзенко, В. А. Кувакин, А. А. Кудишина. М., 2002. — 359 с.

37. Валицкая, А. П. Философские основания современной парадигмы образования / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 15-19.

38. Варапутин, А. В. Философия экологического образования // А. В. Варапутин // Вопросы философии. 1996. — № 8. — С. 37-45.

39. Вейлъ, Г. Математическое мышление / Г. Вейль. — М., 1989. 400 с.

40. Вейнберг, Б. П. Из воспоминаний о Дмитрие Ивановиче Менделееве как лекторе / Б. П. Вейнберг. — Томск, 1910. — 17 с.

41. Вентг1елъ, К. Н. Нравственное воспитание и свобода / К. Н. Вентцель // Вентцель. М., 1999.-С. 182-186.

45. Волков, В. Н. Онтология личности / В. Н. Волков. — Иваново, 2001.378 с.

46. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах / К. Н. Волков. -М., 1981.- 128 с.

47. Воронин, А. А. «Круглый стол» по философии образования / А. А. Воронин // Философские исследования. — 1999. — № 1. С. 5-14.

51. Гагаев, П. А. Философия школы России как социокультурного института / П. А. Гагаев // Магистр. 1999. — № 6. — С. 6-21.

52. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод / Х.-Г. Гадамер. М., 1988. — 704 с.

54. Гачев, Г. Д. Национальные образы мира / Г. Д. Гачев. М., 1999.367 с.

55. Гегель. Философия духа / Гегель // Энциклопедия философских наук. — Т. 3. -М.: Мысль, 1977.-472 с.

56. Гегешидзе, Д. Л. Информациология интеллекта и знания / Д. Л. Гегешидзе; под ред. И. И. Юзвишина. — М.; Ярославль, 2000. — 302 с.

57. Гейзенберг, В. Физика и философия / В. Гейзенберг // Часть и целое. -М., 1989.-С. 5-135.

59. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М., 2002. — 512 с.

60. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. М., 1995. — 447 с.

66. Грининг, Т. История и задачи гуманистической психологии / Т. Грининг// Вопросы психологии. 1988. -№ 4. — С. 161-167.

68. Гуманизация образования в процессе преподавания естественно-математических дисциплин. М., 1992. — 60 с.

69. Гуманизация процесса обучения. М., 1992. — 95 с.

70. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени. — М., 1990. — 200 с.

71. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. — СПб., 1996.- 159 с.

72. Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. — СПб., 1996. 120 с.

74. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования: учебник для XXI века / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М., 2000. — 223 с.

76. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.,1996.-542 с.

77. Декарт, Р. Избранные произведения / Р. Декарт. -М., 1950. 710 с.

80. Джеймс, У. Многообразие религиозного опыта / У. Джеймс. М., 1993.-432 с.

81. Джеймс, У. Мышление / У. Джеймс // Хрестоматия по общей психологии. М., 1991.-С. 11-20.

82. Дэй, К. Места, где обитает душа: архитектура и среда как лечебное средство / К. Дэй; пер. с англ. В. Л. Глазычева. — М., 1994. 272 с.

83. Егоров, В. В. Управление интеллектуальным потенциалом /

84. B. В. Егоров. -М., 2004. 199 с.

85. Ефимов, В. С. Возможные миры или создание практики творческого мышления / Е. С. Ефимов. М., 1994. — 125 с.

87. Зверева, Н. М. Активизация мышления учащихся на уроках физики / Н. М. Зверева. М., 1980. — 113 с.

88. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. — М., 1995.-64 с.

89. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. — М., 1991.464 с.

90. Ильин, В. С. О целостности теории формирования личности /

91. B. С. Ильин // Педагогическая теория идеи и проблемы. М., 1992.1. C. 31-34.

92. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: сб. науч. тр. — М., 2001. — 275 с.

95. Кедров, Б. М. Мировая наука и Менделеев / Б. М. Кедров. М., 1983.-253 с.

96. Келли, Д. Теория личности. Психология личностных конструктов / Д. Келли. СПб., 2000. — 249 с.

97. Кинелёв, С. Многообразие парадигм в социологии и методологические аспекты философии образования / С. Кинелёв // Социология: поиск новых направлений развития на пороге XXI века. — Барнаул, 1998. С. 247-253.

98. Клячкина, Н. Л. Формирование духовного развития личности студентов / H. JI. Клячкина. — Самара, 2004. — 176 с.

100. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / Я. А. Коменский. -М., 1955. 651 с.

101. Кононеяко, Б. И. Гуманизм как качественная мера культуры / Б. И. Кононенко. М., 1997. 39 с.

103. Коротов, В. М. Введение в общую теорию развития личности / В.М. Коротов.-М., 1991.- 135 с.

104. Коссов, Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода / Б. Б. Коссов // Вопросы психологии. 1997. — № 6. — С. 58-68.

105. Краевскгш, В. В. Междисциплинарные исследования в педагогике / В. В. Краевский и др. М., 1994.-228 с.

108. Крушина, Л. Ф. Теория человека и реальная действительность / Л. Ф. Крутина // Человек мера всех вещей. — Горький, 1990. — С. 179-181.

109. Крылова, А. С. Душа и логос / А. С. Крылова. — М., 1999. 315 с.

110. Крылова, Н. Б. Гуманитарные аспекты инженерного образования / Н. Б. Крылова // Вестник высшей школы. — 1986. — № 8. — С. 53-56.

114. Кудрятова, Т. Б. Познание и образование / Т. Б. Кудряшова // Философия образования. Серия «ЗутроБшт». 2002. — Вып. 23. — С. 43-54.

115. Кузнецов, А. И. Внутренний мир человека / А. И. Кузнецов. -Екатеринбург, 1994. — 290 с.

116. Кузнецов, Б. Г. О стиле физического мышления XX века / Б. Г. Кузнецов // Эйнштейновский сборник. М., 1967. — С. 121-134.

126. Культура личности, интеллект, творчество // Интеллектуализация общества и творчество. Новосибирск, 1991. — С. 91-101.

127. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1972. — 300 с.

128. Куртц, П. Мужество стать. Добродетели гуманизма / П. Куртц. М., 2000.- 160 с.

134. Ладенко, И. С. Предисловие / И. С. Ладенко // Методологические проблемы и школы в СССР. Новосибирск, 1992в. — Вып. 1. — С. 4-10.

135. Лежников, В. П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути: автореф. дис. . д-ра филос. наук / В. П. Лежников. М., 1996. — 40 с.

136. Лекторский, В. А. Идеалы и реальность гуманизма /

137. B. А. Лекторский // Вопросы философии. — 1994. № 6. — С. 22-29.

138. Леонтьев, Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу / Д. А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1987. — № 3. — С. 150-158.

140. Личностно-ориентированная социология / пер. с англ.; предисл. В. Ф. Анурина. — М., 2004. 605 с. — (Динамическая социология).

141. Лъоцци, М. История физики / М. Льоцци. — М., 1979. — 464 с.

142. Люръя, Н. А. Актуальные проблемы философии и социологии образования: концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики / Н. А. Люрья и др. Томск, 1998. — 228 с.

144. Магомедов, Б. М. Философский анализ развития образования: автореф. дис. д-ра филос. наук / Б. М. Магомедов. М., 1999. — 51 с.

145. Макаров, Ю. А. Притягательная личность. Теория личностного роста / Ю. А. Макаров. Пенза, 2004. — 111 с.

146. Максвелл, Дж. К. Предисловие к первому изданию / Дж. К. Максвелл // Трактат об электричестве и магнетизме. М., 1989. — Т. 1. — С. 10-15.

148. Маркова, С. М. Проектирование модели личности специалиста / С. М. Маркова, Е. П. Седых. Н. Новгород, 2004. — 58 с.

150. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. -СПб., 1999.-430 с.

151. Мах, Э. Познание и заблуждение /Э. Мах. М., 1909. — 471 с.

153. Мейтув, П. Л. Развитие индивидуального творческого мышления / П. JI. Мейтув, В. И. Буторин. М., 1994. — 160 с.

157. Методика учебного предмета // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — С. 568-569.

159. МихагЪов, Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы / Ф. Т. Михайлов // Вопросы философии. — 1999. — № 8. — С. 92-118.

163. Мотрошилова, Н. В. Рождение и развитие философских идей / Н. В. Мотрошилова. -М., 1991.-464 с.

167. Науковедение и общественный интеллект: сб. науч. тр. — Новосибирск, 2000. — Вып. 2. 86 с.

170. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии / Г. В. Оллпорт. М.; СПб., 1998.-347 с.

171. Оллпорт, Г. Личность в психологии (Теории личности) / Г. Оллпорт. -М.; СПб., 1998.-1079 с.

176. Паули, В. Об идее дополнительности / В. Паули // Физические очерки. М., 1985. — С. 50-56.

177. Паули, В. Труды по квантовой теории / В. Паули // Общие принципы волновой механики. М., 1975. — С. 352—570.

181. Петрова, М. А. Проблема личности в философии / М. А. Петрова. -СПб., 2000.-24 с.

182. Пиаже, Ж. Природа интеллекта / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. М., 1991. — С. 48-60.

184. Планк, М. Научная автобиография / М. Планк // Избранные труды. — М., 1975.-С. 649-664.

185. Платон. Собр. соч.: в 3 т. / Платон. М., 1972. — Т. 3. — Ч. 2. — 677 с.

186. Поволокина, Н. А. Философия Гегеля и проблема гуманизации высшего образования / Н. А. Поволокина // Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. — М., 1992.-С. 349-350.

187. Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы. — Самара, 1992. 123 с.

188. Поддъяков, А. Н. Философия образования: проблема противодействия / А. Н. Поддьяков // Вопросы философии. — 1999. № 8. — С.119-128.

190. Пономарёв, Е. А. Психология творчества / Е. А. Пономарёв. М., 1976.-303 с.

191. Пономаренко, В. А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания /

192. B. А. Пономаренко // Педагогика. 1994. — № 3. — С. 13-18.

193. Понтекорво, Б. Энрико Ферми / Б. Понтекорво // Ферми Э. Научные труды.-М., 1971.-С. 9-45.

195. Проблемы интеллектуального развития организационных систем в промышленности. СПб., 1992.— 143 с.

198. Пуанкаре, А. Наука и метод / А. Пуанкаре // О науке. М., 1983. —1. C. 283-405.

199. Пупков, К. А. Интеллектуальные системы: исследование и создание / К. А. Пупков, В. Г. Коньков. М., 2003. — 347 с.

201. Рабле, Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль / Ф. Рабле. — М., 1991. 766 с. Развитие и саморазвитие личности: к 100-летнему юбилею

202. A. Н. Леонтьева: сб. науч. ст. / под общ. ред. А. А. Деркача. М., 2004. — 299 с.

204. Резерфорд, Э. Сорок лет развития физики / Э. Резерфорд // Избранные научные труды. М., 1972. — С. 479^195.

207. Решанова, В. И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике / В. И. Решанова. М., 1985. — 93 с.

209. Розин, В. М. Личность и ее изучение / В. М. Розин. М., 2004. — 224 с.

210. Розин, В. М. Предмет и статус философии образования / В. М. Розин // Философия образования: сб. науч. ст. М., 1996. — С. 7—21.

211. Розин, В. М. Психология личности: концепции, проблемы, генезис /

212. B. М. Розин. Елец, 2004. — 246 с.

214. Розов, Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития / Н. С. Розов. Новосибирск, 1992. — 215 с.

215. Розов, Н. С. Ценностные основания образования в европейской традиции / Н. С. Розов. — Новосибирск, 1992. — 29 с.

219. Рыбин, В. А. Гуманизм как этическая категория / В. А. Рыбин. — М., 2004. 269 с.

221. Савицкий, И. О философии глобального образования / И. Савицкий // Философия образования для XXI века. М., 1992. — С. 9-18.

225. Селиванов, В. В. Мышление в личностном развитии субъекта /

226. B. В. Селиванов. 2-е изд., доп. и перераб. — Смоленск, 2003. — 311 с.

229. Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Сенека. Кемерово, 1986.-390 с.

231. Сесюнина, И. Б. Философские проблемы образования / И. Б. Сесюнина // Образование в Сибири. 1995. -№ 1. — С. 10-15.

238. Солодский, Б. С. Философия человека — философия образования / Б. С. Солодский. Краснодар, 1992. — 49 с.

243. Степашко, Л. А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации / JI. А. Степашко //

244. Актуальные проблемы современной цивилизации. — Хабаровск, 1996. — С. 167-182.

246. Стёпин, В. С. Теоретическое знание / В. С. Стёпин. М., 2000. — 743 с.

247. Стефанюк, В. Л. Локальная организация интеллектуальных систем: модели и приложения / В. Л. Стефанюк. М., 2004. — 328 с.

248. Столетов, А. И. Становление мировоззрения современной личности / А. И. Столетов. Уфа, 2004. — 72 с.

255. Сысоева, Л. С. Философско-культурологический анализ систем образования и воспитания России XX века / Л. С. Сысоева // Вестник282

256. Томского государственного педагогического университета. Сер. Философия, история. 1999. — Вып. 1. — С. 3—5.

260. Тупталов, Ю. Б. К вопросу о философии образования / Ю. Б. Тупталов // Философия образования для XXI века. М., 1992. -С. 104-117.

261. Туровский, М. Б. Предыстория интеллекта: избр. тр. / М. Б. Туровский. М., 2000. — 575 с. — (Философы России XX в.).

263. Турышев, И. К. История развития методики физики в России / И. К. Турышев. — Владимир, 1975. — Вып. 2. — 172 с.

265. Уайтхед, А. Н. Способы мышления / А. Н. Уайтхед // Избранные работы по философии. -М., 1990. С. 337-389.

266. Урсул, А. Космические перспективы автотрофности человечества /

267. A. Урсул // Общественные науки и современность. — 1995. — № 2. — С. 131-140.

268. Ушакова, Е. В. Общая теория материи (Основы построения). Ч. I / Е. В. Ушакова. Барнаул, 1992. — 128 с.

269. Фалилеев, В. В. Моделирование духовной сферы личности /

270. B. В. Фалилеев. Кемерово, 2003. — 197 с.

271. Фейдимен, Д. Личность и личностный рост / Д. Фейдимен, Р. Фрейгер; пер. с англ. М., 1994. — Вып. 3. — 83 с.

272. Финн, В. К. Интеллектуальные системы и общество / В. К. Финн. -М., 2001. -309 с.

273. Фшиер, М. И. Образование в России: философия, идеология, политика / М. И. Фишер // Педагогика. 1994. — № 6. — С. 17-23.

274. Франк, С. Л. Духовные основы общества / С. Л. Франк. — М., 1992.-511 с.

278. Хайруллин, А. Г. Парадигмы философского мышления и проблемаIбытия личности / А. Г. Хайруллин. Казань, 1999. — 175 с.

279. Ханко, Т. Й. Свобода выбора / Т. Й. Халко; пер. с англ. Церетели Ю. — М., 2001.- 159 с.

280. Холл, К. С. Теории личности: учеб. пособие / К. С. Холл, Г. Линд-сей. М., 1999. — 591 с. — (Мир психологии).

281. Холодная, М. А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта / М. А. Холодная // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. — С. 295-314.

282. Холодная, М. А. Когнитивные стили о природе индивидуального ума: учеб. пособие / М. А. Холодная. 2-е изд. — СПб., 2004. — 384 с.

283. Хъелл, Л. А. Теории личности: основные положения, исследования и применение / Л. А. Хьелл, Д. Д. Зиглер. СПб., 1999. — 608 с.

285. Человек как субъект культуры: сб. ст. / отв. ред. Э. В. Сайко. М., 2002. — 445 с. — (Субъект в мире — мир субъекта).

289. Шарден, П. Т. де. Феномен человека / П. Т. де Шарден. — М., 1987.-240 с. ~~

290. Шварщ\ан, К. А. Философия и воспитание. Критический анализ немарксистских концепций / К. А. Щварцман. М., 1989. — 208 с.

295. Шилин, К. И. Живое знание как контекст истории естествознания и техники/К. И. Шилин//ВИЕТ. 1991. — № 1.-С. 125-132.

297. Шимина, А. Н. О единстве философии, науки и образования / А. Н. Шимина // Новые идеи в философии. 1996. — Вып. 5. — С. 121-126.

298. Штшна, А. Н. Философские основы образования / А. Н. Шимина. — Воронеж, 1999.-118 с.

299. Шипунова, О. Д. Интеллект и субъективность / О. Д. Шипунова. -СПб., 2002.-299 с.

303. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М., 1995.-760 с.

307. Эддингтон, А. Теория относительности / А. Эддингтон. Л.; М., 1934.-507 с.

308. Эйнштейн, А. Физика и реальность / А. Эйнштейн // Собрание научных трудов. Т. 4. — М., 1967. — С. 200-228.

309. Эфроимсон, В. Генетика гениальности / В. Эфроимсон // Эврика. -1994.-№9.-С. 5-6.

310. Юдин, А. И. Значение нравственности в теории личности П. Л. Лаврова / А. И. Юдин // На рубеже эпох. Тамбов, 1996. — С. 79-90.

311. Юдин, Б. Г. О человеке, его природе и его будущем / Б. Г. Юдин // Вопросы философии. 2004. — № 2. — С. 16-29.

312. Юнг, К. Г. Собрание сочинений: в 19 т. / К. Г. Юнг. М., 1992. -Т. 15.-320 с.

314. Якушина, Н. Р. Соционика в сократовских диалогах /

315. H. Р. Якушина, Е. С. Синицын. Новосибирск, 1994. — 143 с.

318. Alisjahbana, S. Т. A dynamic anthropology in a decisive epoch / S. Т. Alisjahbana // Facts and values. Dordrecht, 1986. — P. 197-211.

319. Berube, M. R. Eminent educators: studies in intellectual influence / M. R. Berube. Westport, 2000. — 176 p.

321. Boyer, E. High School / E. Boyer. Prinston, 1989. — 305 p.

323. Bruner, J. Actual mind, possible worlds / J. Bruner. — Cambridge: Harvard university Press, 1986. — 304 p.

324. Burkitt, I. Social selves: Theories of the social formation of personality /

325. Burkitt. L., 1998^- 229 p.

326. Burnett, A. Montessori Education Today and Yesterday / A. Burnett // The Elementary School Journal. 1962. — Vol. 63. — P. 71-77.

327. Campbell, J. Dewey’s conception of community / J. Campbell // Reading Dewey. Bloomington, 1998. — P. 23^12.

329. Carter, S. The culture of disbelief / S. Carter. -N. Y., 1993. 352 p. Coles, R. The Moral Intelligence of Children / R. Coles. — N. Y., 1997.218 p.

331. Crawford, D. Conflict Resolution Education / D. Crawford, R. Bodin. -Washington, 1996.-138 p.

332. Culture and children’s intelligence: cross-cultural analysis of the WISC-III / ed. J. Georgas et al. Amsterdam, 2003. — 336 p.

335. Eaton, J. W. A conceptual theory of cooperation / J. W. Eaton // American Journal of Sociology. 1948. — Vol. 54. — P. 126-134.

336. Eaton, J. W. Science, «Art» and Uncertainty in Social Work I J. W. Eaton //

337. Social Work. 1958. — Vol. 3. — P. 3-10.

338. Etzioni, A. The New Golden Rule: Community and Morality in Democratic Society / A. Etzioni. N. Y., 1996. — 314 p.

340. Greer, C. Call to Character / C. Greer, R. Kohl. N. Y., 1995. — 456 p.

342. Joyce, B. School renewal: an inquiry, not formula / B. Joyce & E. Calhoun // Educational leadership. 1995. — N 52. — P. 51-55.

343. Kimbal, R. Lives of the mind: the use and abuse of intelligence from Hegel to Wodehouse / R. Kimbal. Chicago, 2002. — 375 p.

347. Mainzer, K. Thinking in complexity: The complex dynamics of matter, mind, and mankind / K. Mainzer. — Berlin, 1997. — 361 p.

348. Martin, R. Locke’s psychology of personal identity / R. Martin // Journal of the history of philosophy. 2000. — Vol. 38. -N 1. — P. 41-61.

349. Maslow, A. H. A Theory of Human Motivation / A. H. Maslow // Psychological review. 1943. — Vol. 50. — P. 370-396.

351. Maslow, A. The Farther Reaches of Human Nature / A. Maslow. — Boston, 1993.-336 p.

352. Orata, P. T. The problem professor of education / P. T Orata // Journal of higher education. 1999. — Vol. 70. -N 5. — P. 589-598.

355. Piaget, J. Commentary on Vygotsky / J. Piaget // New Ideas in Psychology. 2000. — Vol. 18. — P. 241-259.

356. Shaffer, J. B. P. Humanistic Psychology / J. B. P. Shaffer. -N. Y., 1988.230 p.

358. The mind’s: Fantasies a reflections on self a soul. — N. Y., 1981. — Vol. IX.-501 p.

НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ: РАБОТЫ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ

DOI: 10.17805Дри.2015.2.35

Категория гуманности в китайской культурно-философской традиции

С. А. Митькина

(Всероссийская академия внешней торговли, Московский гуманитарный университет)

В китайской культурно-философской традиции наиважнейшей ценностью является добродетель, которая заложена в основу построения процветающего общества. Статья посвящена анализу главного вида добродетели в китайской системе ценностей — гуманности (жэнь).

Китайское понятие гуманности значительно отличается от западного. Человек в Китае, в первую очередь, понимается не как свободная, индивидуальная личность, а скорее как средство достижения общественных и государственных целей. На Западе подобное отношение к личности может рассматриваться как ущемление прав человека. В китайской же философской традиции под гуманным обществом подразумевается такое общество, в котором личностные интересы индивида отходят на второй план, а главное — это всеобщее процветание нации. Отношения в таком обществе выстраиваются по принципу строгой иерархии, которая действует и в государственных, и в семейных отношениях.

При этом высшей ценностью в китайской традиционной философской традиции является семья. Именно в семье достигается счастье, духовная самореализация. Однако в строгой иерархии семейных отношений индивидуализму и самореализации личности отводится второстепенное место. На первом месте по традиции находится общее благо.

Отмечается, что вследствие исторически сложившейся особенности китайского менталитета — пренебрегать личностными интересами — развились такие свойства национального характера, как жертвенность, коллективизм.

Ключевые слова: китайская философия, Китай, китайские традиции, китайская добродетель, китайская гуманность, жэнь.

ВВЕДЕНИЕ

Изучение наиважнейшей категории традиционной китайской идеологии сегодня становится особенно актуальным ввиду очевидного процесса «возрождения культа

Конфуция и связанных с ним этических норм» (Буров, 2009: Электр. ресурс). В настоящее время правительство Китая в связи с переходом страны на новый этап экономического и общественного развития активно ищет возможности соединения принципов традиционной конфуцианской этики с современными реалиями социальных взаимодействий. В бурном процессе глобализации особенно большое значение для правительства Поднебесной приобретает борьба за сохранение многовековой самобытной культуры страны, противостояние вестернизации общества. Главным средством в этой борьбе является упор на традиционные духовные ценности: высокую нравственность конфуцианской морали и силу добродетели.

Добродетель согласно китайской философско-культурной традиции базируется на совершенных отношениях в семье и обществе. Традиционная система духовных ценностей зиждется на почитании старших, уважении к древности, любви к учебе, культуре, знаниям. Именно эти понятия взращивают добродетель в человеке. А из добродетели, как пишет видный отечественный синолог А. Е. Лукьянов, берет свое начало человеколюбие, или гуманность (Лукьянов, 2013).

Представления о гуманности у человека Востока и Запада чрезвычайно разнятся, можно даже сказать, что они противоположны. То, что конфуцианство продолжает считать гуманным, с точки зрения современного европейца может рассматриваться как ущемление прав человека.

Китайская гуманность, или жэнь, как одна из наиболее значимых категорий в истории китайской философской мысли и духовной культуры в целом, разумеется, привлекает внимание не только китайских, но и российских, и западных ученых. Очевидно, что однозначной оценки философско-исторической осмысленности данного термина до сих пор не существует. Более того, не сложилось и единого мнения относительно трактовки самого иероглифа жэнь. Данное утверждение как нельзя лучше подтверждают слова А. С. Мартынова: «Удручающая полисемия термина «гуманность» в учении луского мудреца стала в синологии уже достаточно признанным фактом» (Мартынов, 2006: 133).

В данной статье на основе анализа и обобщения уже имеющихся исследований мы постараемся уточнить понятие «гуманность» в соответствии с китайской традицией, раскрыть его сущность, выявить духовно-нравственное содержание.

О ПОНЯТИИ «ЖЭНЬ»

Пожалуй, самую элементарную трактовку иероглифа «гуманность», жэнь1, если его рассматривать по составляющим частям, может дать любой человек, имеющий хоть какие-то базовые знания о системе ключей китайского языка: слева — графема «человек», справа — число «два». Иными словами, первое, что бросается в глаза, иероглиф жэнь — это прежде всего «два человека». Таким образом, сразу видно, что человеколюбие по-китайски подразумевает отношение человека к человеку или место человека среди людей.

Рассмотрим теперь некоторые трактовки ученых — специалистов в данной области. Китайский профессор Чжоу Гу чэн предлагал интерпретировать иероглиф жэнь как «человек — должен быть человеком» (цит. по: Переломов, 1993: 376). Именно это и предполагает конфуцианство: благородный муж ставит интересы общества превыше собственных, умеет контролировать свои эгоистичные порывы; для него важнее процветание социума, в котором он обитает, чем собственный успех. Таким образом, предполагается отказ от удовлетворения своих интересов в угоду общественного процветания. Путем строгого, порой даже аскетического воспитания, самоконтроля, со-

блюдения необходимых ритуалов китаец должен учиться жить в соответствии с правилами подобной морали. Личные интересы отводятся на второй план.

Понимание этого аспекта конфуцианской идеологии очень важно для исследования современного китайского общества, и прежде всего человека, его менталитета, поступков, стремлений. Ведь это учение отражает специфику именно китайского менталитета: Конфуцию удалось разглядеть тонкие нюансы психологии поведения людей. Китайцы не забывали и никогда не забудут заветов своего знаменитого Учителя, так как остаются верны в первую очередь себе, а через это — Конфуцию. Поэтому конфуцианство, несмотря на критику — как радикальную, так и более мягкую в разные периоды истории (Воскобойников, Митькина, 2014), — и по сей день продолжает оказывать влияние на страну, ее политический и общественный строй.

Согласно другой трактовке жэнь — это прежде всего «способность сохранять связь с Небесными силами, с духами предков. <…> Собственно, эта мысль отражена и в самом написании иероглифа жэнь, который состоит из графемы «человек» и двух горизонтальных черт2. Человек как часть вселенской триады соединяет собой два других начала — Небо и Землю» (Маслов, 2005: 187). Такое понимание термина хоть и выглядит мистическим, тем не менее не противоречит вышесказанному. Человек един с Небом и Землей. Он несет перед ними ответ. Поэтому должен действовать исходя из понимания блага не только для людей, но и для всего Космоса. «.Небо и Земля характеризуются числом три, превосходящим разделяющую двоичность. <. > Появляется место для человека, но это место раздвоено и неотделимо от Неба и Земли. Двуполому Человеку не дано быть отдельным, он неразрывно связан и с Небом, и с Землей.» (Девятов, 2002: 75) Примечательно, что и в представлении религиозной философии Запада человек мыслился неотделимым от мира, созданного Богом. Мысль о своеобразной «трехмерности человека» можно найти и у Эйнштейна (Горелов, Горелова, 2012: Электр. ресурс).

Согласно самому Конфуцию «гуманность — это любовь к людям» (Конфуций, 2015: 118). Любить людей — значит исполнять долг перед обществом. Конфуций также использует термин жэнь для обозначения совокупности всех добродетелей. Таким образом, добродетельный человек — это человек, исполненный жэнь (Фэн Ю-лань, 1998: 63).

Следовательно, главное, к чему следует стремиться человеку, по мнению китайцев, — это всеобщее благо, процветание родного государства и счастье всего народа. Такая высокая цель, разумеется, должна предполагать способ ее достижения и необходимые жертвы на пути к ней. Сдерживание себя, соответствие требованиям ритуала — способ, а жертва — личностные интересы.

Жэнь как аспект китайского традиционного (т. е. конфуцианского) осмысления несколько шире западного «человеколюбия», так как предполагает такие межличностные отношения, в которых подразумевается отказ от собственных эгоистических устремлений во имя всеобщего процветания.

На протяжении долгого времени подобное «пренебрежение» личностью западными мыслителями рассматривалось как показатель отсталости китайской философии в сравнении с «продвинутым» Западом. Так, Г. В. Ф. Гегель вообще не считал идеологию Китая философией. Личность не свободна, соответственно, по его мнению, она не может философствовать: «Эта ступень единства духа с природой, которая, в качестве непосредственной, не представляет собою истинного и совершенного состояния, есть вообще сущность Востока; философия поэтому начинается лишь в греческом мире. <…> Конечность воли составляет свойство восточных народов, так как

воля у них еще не постигла себя как всеобщее, ибо мысль у них еще не свободна для себя» (Гегель, 1993: 143-144).

ЧЕЛОВЕК И ИЕРАРХИЯ КАК ЦЕНТРАЛЬНЫЕ ПОНЯТИЯ «ЖЭНЬ» Философские школы Востока и Запада всегда разнились в вопросе личности человека. Присущий Западу индивидуализм, культ личности, борьба за права человека, согласно традиционному китайскому учению, являются признаками низкого человека (сяожэнь), т. е. антипода благородного мужа (цзюнь цзы). Возможно, мыслителям Востока еще в далекой древности открылся факт, что чрезмерный культ личности способен привести к эгоизму, бесстыдству, разврату и, как следствие, ущербности этой самой личности.

«Человек для китайца никогда не есть индивид (т. е. «неделимый»), некая внутренне однородная и уникальная личность. Он всегда дан как иерархическая структура — сцепление «предшествующего» и «последующего», отца и сына, учителя и ученика, знающего и незнающего и т. д.» (Малявин, 1999: 235). Идеологической основой данного иерархического порядка следует считать учение Конфуция об «исправлении имен», согласно которому стабильность в обществе достигается путем точного совпадения имени (т. е. термина) и явления (обозначаемого термином). Так, отец должен быть отцом, сын — сыном, правитель — правителем, подчиненный — подчиненным3. Таким образом, в Китае царит строгий регламент во всех сферах общественной жизни. Общественные отношения и отношения внутри семейства выстраиваются на основе строгого нерушимого порядка: «начальник — подчиненный» — в социуме, «старший — младший» — в семье. Китаец с молоком матери впитывает чувство природного неравенства как в государстве, так и в семье.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ КИТАЙСКОЙ ГУМАННОСТИ Семья, или более глобально и по-китайски — клан, или род (цзяцзу), возвышается над личностью. Это основополагающее понятие для китайца, в нем заключается высшая духовная ценность. «Сыновья почтительность и братская любовь — это и есть корень человеколюбия» (Конфуций, 2014: 97).

Крепкая семья — залог счастья и благополучия. Главное — это суметь выстроить хорошие взаимоотношения, взрастить достойное потомство. Такова специфика приоритетов в традиционной китайской системе духовных ценностей. Примечательно, что и последователь учения Конфуция Мэн-цзы понимал жэнь как способность «установить связь между родственниками» (см.: Маслов, 2005: 187). Сам Конфуций предписывал строго соблюдать правила, ритуалы, обязанности подданного перед правителем, детей перед родителями, младшего брата перед старшим и т. д.

Как пример, рассмотрим понятие «братство» (сюнди). В нашем языке оно подразумевает дружбу, сплоченность. В китайском же языке понятие буквально звучит как «старший брат, младший брат», т. е. в нем подразумевается идея зависимости младшего от старшего. При перечислении родственников опять же присутствует строгая иерархия: на первом месте — отец, потом — мать, далее — старший и младший братья, старшая и младшая сестры и на последнем месте — «я». Интересно также, что на китайском языке допустимо не ставить запятую при подобном перечислении, т. е. получается одно большое слово-выражение.

Правила подобной иерархии, несмотря на начинающийся процесс активного распространения западного образа мышления со свойственным ему вольнодумием и тя-

гой к всевозможным свободам, до сих пор соблюдаются большинством полуторамил-лиардной китайской нации. Редко найдется работник среднего звена, посмевший даже в несущественной мелочи возразить начальству. Рядовой служащий КНР, как правило, не интересуется, с какой целью ему поручено задание. В иерархии компании он исполняет роль только «рук», а не «головы». Есть задание — выполняй его молча, следуя негласному лозунгу «работа есть работа». Однако и ответственность за ошибки подчиненных всегда лежит на начальнике.

Вторичность личности перед государством или родом (или кланом) проявляется и в такой своеобразной форме, как постановка имен: на первом месте из двух (или трех) иероглифов, обозначающих фамилию и имя китайца, первым всегда стоит фамильный иероглиф (как правило, один), затем именной (один или два). Например, Ван Яомин. Этот порядок в правилах китайской грамматики, в отличие от русской, нерушим и противоположен западному образцу.

Пренебрежение собственным «я» доказывает и свойственная китайской нации жертвенность. Для китайца, жителя центра мира4, куда привлекательнее отдать жизнь за свое государство, нежели прогнуться под «иностранных варваров», пришедших с «окраин» Земли. За примерами, подтверждающими данное утверждение, не надо далеко ходить. Достаточно оглянуться в недалекое прошлое: XX в., война с Кореей5. Китайские солдаты, в большинстве своем добровольцы, без страха бежали на шквальный огонь американцев. В нашем понимании — это безусловное проявление героизма; для китайцев же — лишь страх «потери лица» (дю лянь).

В то же время сложно говорить о гуманности, вспоминая о массовых расстрелах участников уличных беспорядков в 1989 г. во время печально известных событий на площади Тяньаньмэнь. Однако и в этом, казалось бы, самом что ни на есть показательном проявлении жестокости со стороны правительства можно усмотреть акт «безличностной» гуманности: жизни десятков тысяч человек приносились в жертву процветанию многомиллионного общества.

Но что скрывает под собой столь неясное для нашего обывателя понятие «потеря лица»? При трактовке иероглифа жэнь как «два человека» вполне логично предположить наличие определенных обязанностей индивида перед другими обитателями социума. Невыполнение таких обязанностей чревато публичным позором. Причем китайское традиционное воспитание призвано культивировать в человеке и чувство стыда за невыполненные обязанности. Не сделал то, что должен, — потерял лицо (перед семьей, обществом, государством). Ведь понятие лица здесь равносильно статусу, социальной значимости человека. Это как хорошая обложка книги, внутри которой может быть любое содержание, однако туда мало кто будет заглядывать. «Понятие «лица» (мянцзы), — пишет А. Маслов, — играет важнейшую роль в китайском социальном этикете. На протяжении столетий сознание рядового китайца формировалось как часть группового сознания, а поэтому соответствие нормам оказывалось значительно важнее индивидуальной свободы. И в этом смысле «лицо» есть ни в коем случае не самооценка человека, а его оценка группой» (Маслов, 2010: 80). Самое страшное — это потеря лица перед иностранцем6. Например, при ведении бизнеса нередко возникают ситуации, в которых по той или иной причине приходится в чем-то отказывать. Однако практически невозможно получить прямой отказ от китайца. Отказ воспринимается как намек на некомпетентность партнера и всякое отсутствие желания работать с ним. Следовательно, дать прямой отказ, равно как и получить, — это сулит «потерю лица», поэтому немыслимо для китайцев. Вместо «нет» вы скорее получите молчание или обещание подумать над этим еще.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, можно сказать, что слабому развитию индивидуализма в Китае противостоит необычайно мощная сила коллективизма, массовая сплоченность. В сознании китайцев преобладает чувство всеобщего единства нации. Менталитет китайского народа пронизан духом национализма и жертвенности, в обществе преобладает подавление личной свободы во имя процветания государства. А суть добродетели по-китайски — делать то, что диктует долг, традиция и ритуал, действовать в угоду обществу, а не отдельно взятой личности.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Есть основания полагать, что понятие «жэнь», возможно, и сам иероглиф ввел именно Конфуций, так как до его рождения (ок. 551 г. до н. э.) этот термин не встречается в письменных источниках (Кобзев, 1994, 2006).

2 Что соответствует цифре «два».

3Свой утопический идеал «благородного мужа» Конфуций прежде всего хотел видеть в правителе. Идеальный правитель должен быть примером во всем для своих подчиненных. Он без устали их поучает, вдохновляя к самосовершенствованию. Подчиненные же беспрекословно слушаются. Иначе в обществе наступает дисгармония (Конфуций, 2014: 143-166; Конфуций, 2015: 12).

4 Китайцы неспроста именуют свою страну «срединным государством» (чжун го). Они с давних времен считают, что находятся в середине чжун, т. е. в центе мира; соответственно представители других наций — «провинциалы» с окраин (Маслов, 2010: 8, 24, 35; Девятов, 2002: 49).

5 Война Северной и Южной Кореи (1950-1953) часто рассматривается как противоборство США (на стороне Южной Кореи) и союзных сил СССР и КНР, которые поддерживали Северную Корею.

6 Иначе говоря, перед представителем «варварского народа». В поведении китайцев всегда прослеживалось некое презрение ко всему «несрединному», т. е. некитайскому.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гегель, Г. В. Ф. (1993) Лекции по истории философии : в 3 кн. СПб. : Наука. Кн. 1. 350 с.

Девятов, А. П. (2002) Китайская специфика: как понял ее я в разведке и бизнесе. М. : Муравей. 336 с.

Кобзев, А. И. (1994) Жэнь // Китайская философия : энцикл. сл. / отв. ред. М. Л. Титарен-ко. М. : Мысль. 652 с. С. 127-128.

Конфуций. (2014) Афоризмы и притчи / сост. Гэ Лайбо. М. : Эксмо. 288 с.

Конфуций. (2015) Суждения и беседы («Лунь юй») / пер. с кит. П. С. Попова. СПб. : Азбука ; Азбука-Аттикус. 224 с.

Малявин, В. В. (1999) Уроки китайской стратегии // Китайская наука стратегии / сост. В. В. Малявин. М. : Белые альвы. 414 с. С. 229-240.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Мартынов, А. С. (2006) Конфуцианство: этапы развития. Конфуций. «Лунь юй». СПб. : Азбука-классика. 352 с.

Маслов, А. А. (2005) Тайный код Конфуция. Что пытался передать Великий Учитель? Ростов н/Д. : Феникс. 279 с.

Маслов, А. А. (2010) Наблюдая за китайцами. Скрытые правила поведения. М. : РИПОЛ классик. 288 с.

Фэн Ю-лань. (1998) Краткая история китайской философии. СПб. : Евразия. 376 с.

Дата поступления: 15.02.2015 г.

THE CATEGORY OF HUMANITY IN CHINESE CULTURAL AND PHILOSOPHIC TRADITION

S. A. Mitkina

(Russian Foreign Trade Academy; Moscow University for the Humanities)

Keywords: Chinese philosophy, China, Chinese traditions, Chinese virtue, Chinese humanity, ren.

Confucius. (2014) Aforizmi i pritchi / comp. by Ge Laibo. Moscow, Eksmo Publ. 288 p. (In Russ.).

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Submission date: 15.02.2015.

Неотомисты отдают ведущую роль в воспитании религии. В трудах М.Адлер, Ж.Маритена, М.Казотти, У.Канин-гхэма содержится резкая оценка падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на подъем преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и отходе от «досознательного», в котором пребывают источники счастья, любви, свободы. Потому система обучения и воспитания должна быть ориентирована на формирование «досознательного» стремления приблизиться к Всевышнему.

На рубеже XIX — XX вв. возникает новое философское направление — позитивизм. Для его сторонников, характерна абсолютизация природных наук и способов, используемых ими. Для позитивистов верным считается лишь то, что получено с помощью количественных методов. Неопозитивизм занял видное место в прогрессивной философии. Слабые стороны педагогики неопозитивисты видят в том, что в ней преобладают напрасные мысли и абстракции, а никак не настоящие факты.

Прагматизм как направление в философии возник на рубеже XIX — XX вв. Быстрые темпы становления науки и индустрии подорвали основы идеализма, который уже не имел возможности противостоять материализму. Основоположники прагматизма заявили о разработке новой философии, стоящей за пределами идеализма и материализма. Ведущие понятия в прагматизме — «опыт», «дело» (греч. «прагма»). Познание реальности они сводят к личному опыту человека. Для них нет беспристрастного научного познания.

Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый Дж.Дьюи. Его считают основоположником прагматической педагогики. В педагогических трудах Дж.Дьюи, осуждая старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важных основ обучения и воспитания: формирование активности детей; побуждение энтузиазма и др.

Дж.Дьюи объявил личный опыт ребенка основой учебного процесса. Целью воспитания он видит процесс «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и предрасположенностей.

Диалектический материализм — философское учение об общих законах движения и развития природы, общества и мышления, зародилось в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., в особенности в государствах социализма. Крупнейшие представители — К.Маркс и Ф.Энгельс.

Основные положения диалектического материализма можно свести к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно появляется в итоге становления материи и считается его продуктом; явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы; все вещи и явления пребывают постоянном движении и развитии.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных взаимоотношений. Ее формирование детерминировано наружными жизненными обстоятельствами и естественной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет образование, представляющее собой социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека пребывают в согласье: личность проявляется и создается в деятельности.

Антропологические основания педагогики

При решении проблем целей, путей и сущности обучения и воспитания педагоги исходят из природы ребенка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики считаются важным фактором дифференциации педагогических течений.

Опытническое движение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя внутри разворачивающихся неожиданных сущностных сил.

Социологическое движение природу человека считает практически полностью производной от общества. Личное сознание — от корпоративного сознания.

Теологическая педагогика основывается на учении о человеке как образе и подобии Божьем.

Антропологическое течение в педагогике отличается многофакторным подходом к процессам становления личности.

Педагоги-антропологи изучат взаимодействие биологических, социальных и духовных факторов в структуре личности.

Представители антропологического течения преднамеренно и умышленно базируют собственные посылки на данных человековедения.

Педагогическая антропология нацелена на выяснение и понимание человека как воспитателя и воспитуемого. Исходя из данного познания и осмысливания дать практически направленные советы.

Педагогическая антропология снабжает педагога, учителя, наставника познанием о них самих и их воспитанниках, а также находящихся вокруг них людях, их типах и жизнедеятельности.

Законы индивидуального и массового становления, которые исследует педагогическая антропология, становятся основанием педагогической практики — как педагогического совета, так и предостережением об опасностях.

Психологические основы педагогики

Педагогика исследует условия и закономерности формирования психических новообразований под действием воспитания и обучения.

Психика – это качество высокоорганизованной живой материи, заключающееся в функциональном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины данного мира и регуляции на этой базе поведения и деятельности.

Владея своим объективным существованием, психика обладает собственной структурой — вертикальной и горизонтальной организацией. К вертикальной относятся: сознание, коллективное бессознательное, индивидуальное бессознательное. К горизонтальной – психические процессы, состояния, свойства.

[ad01]

Рубрики: Разное

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *