Во многом проблема достоверности наших знаний о мире определяется ответом на фундаментальный вопрос теории по­знания: «Что есть истина?».

1. В истории философии существовали разные взгляды на возможности получения достоверных знаний:

  • Эмпиризм – все знание о мире обосновывается только опытом (Ф. Бэкон)
  • Сенсуализм – только при помощи ощущений можно познавать мир (Д.Юм)
  • Рационализм – достоверное знание может быть почерпнуто только из самого разума (Р. Декарт)
  • Агностицизм – «вещь в себе» непознаваема (И. Кант)
  • Скептицизм – получать достоверные знания о мире нельзя (М. Монтень)

Истина есть процесс, а не некий одноразовый акт пости­жения объекта сразу в полном объеме.

Истина едина, но в ней выделяются объективный, абсо­лютный и относительный аспекты, которые можно рассмат­ривать и как относительно самостоятельные истины.

Объективная истина — это такое содержание знания, которое не зависит ни от человека, ни от человечества.

Абсолютная истина — это исчерпывающее достовер­ное знание о природе, человеке и обществе; знание, которое никогда не может быть опровергнуто.

Относительная истина — это неполное, неточное зна­ние, соответствующее определенному уровню развития об­щества, который обусловливает способы получения этого знания; это знание, зависящее от определенных условий, места и времени его получения.

Разница между абсолютной и относительной истинами (или абсолютным и относительным в объективной истине) в степени точности и полноты отражения действительности. Истина всегда конкретна, она всегда связана с определенным местом, временем и обстоятельствами.

Не все в нашей жизни поддается оценке с точки зрения ис­тины или заблуждения (лжи). Так, можно говорить о разных оценках исторических событий, альтернативных трактовках произведений искусства и т. п.

2. Истина – это знание, соответствующее своему предмету, совпадающее с ним. Другие определения:

  1. соответствие знаний действительности;
  2. то, что подтверждено опытом;
  3. некое соглашение, конвенция;
  4. свойство самосогласованности знаний;
  5. полезность полученного знания для практики.

Аспекты истины:

Объективная истина – такое содержание знания, которое не зависит ни от человека, ни от человечества

Абсолютная истина

Относительная истина

  • исчерпывающее достоверное знание о природе, человеке и обществе;
  • знания, которые никогда не могут быть опровергнуты.
  • неполное, неточное знание, соответствующее определенному уровню развития общества, который обусловливает способы получения знания;
  • знания, зависящие от определенных условий, места и времени их получения.

Истина конкретна – связана с определенным местом, временем, обстоятельствами

3. Критерии истины – то, что удостоверяет истину и позволяет отличить ее от заблуждения.

1. соответствие законам логики;

2. соответствие ранее открытым законам науки;

3. соответствие фундаментальным законам;

4. простота, экономичность формулы;

5. парадоксальность идеи;

6. практика.

4. Практика – целостная органическая система активной материальной деятельности людей, направленная на преобразование реальной действительности, осуществляющаяся в определенном социокультурном контексте.

Формы практики:

Функции практики:

  1. источник познания (практическими по­требностями были вызваны к жизни существующие ныне науки.);
  2. основа познания (человек не просто наблю­дает или созерцает окружающий мир, но в процессе своей жизнедеятельности преобразует его);
  3. цель познания (человек для того и познает окружающий мир, раскрывает законы его развития, чтобы использовать результаты познания в своей практической де­ятельности);
  4. критерий истины (пока какое-то положе­ние, высказанное в виде теории, концепции, простого умозак­лючения, не будет проверено на опыте, не претворится в прак­тике, оно останется всего лишь гипотезой (предположением)).

Между тем практика одновременно определенна и неопре­деленна, абсолютна и относительна. Абсолютна в том смысле, что только развивающаяся практика может окончательно до­казать какие-либо теоретические или иные положения. В то же время данный критерий относителен, так как сама прак­тика развивается, совершенствуется и поэтому не может тот­час и полностью доказать те или иные выводы, полученные в процессе познания. Поэтому в философии выдвигается идея взаимодополняемости: ведущий критерий истины — практи­ка, которая включает материальное производство, накоплен­ный опыт, эксперимент, — дополняется требованиями ло­гической согласованности и во многих случаях практической полезностью тех или иных знаний.

См. также знанье.
В Википедии есть страница «Знание (значения)».

Русский

В Викиданных есть лексема знание (L111369).

Морфологические и синтаксические свойства

падеж ед. ч. мн. ч.
Им. зна́ние зна́ния
Р. зна́ния зна́ний
Д. зна́нию зна́ниям
В. зна́ние зна́ния
Тв. зна́нием зна́ниями
Пр. зна́нии зна́ниях

зна́-ни·е

Существительное, неодушевлённое, средний род, 2-е склонение (тип склонения 7a по классификации А. А. Зализняка).

Корень: -зна-; суффикс: -ниj; окончание: -е .

Произношение

  • МФА: ед. ч. (файл)

    мн. ч.

Семантические свойства

Значение

  1. обладание какими-либо сведениями, осведомленность в какой-либо области ◆ Им не всегда необходимо детальное знание библиотеки ITIL; достаточно освоение общих принципов, которые они затем адаптируют к своей работе. Наталья Дубова, «назв статьи», 2004 г. // «Computerworld» (цитата из Национального корпуса русского языка, см. Список литературы)
  2. результат познания действительности, проверенный практикой, её верное отражение в сознании человека ◆ Совокупность усвоенных индивидом теорий образует «личное знание», которое носит субъективный характер. Александр Ослон, «Мир теорий в эпоху «охвата»», 2003 г. // «Отечественные записки» (цитата из Национального корпуса русского языка, см. Список литературы)
  3. совокупность сведений, составляющих какую-либо науку, её отрасль ◆ Не есть ли геометрия наука о фикциях, т. е., просто говоря, ложное знание? С. Л. Франк, «Религия и наука», 1929 г. (цитата из Национального корпуса русского языка, см. Список литературы)

Синонимы

  1. частичн.: начитанность, информированность, образованность, понимание, знакомство
  2. информация

Антонимы

  1. незнание, невежество

Гиперонимы

  1. информация
  2. метазнание
  3. человекознание

Гипонимы

Родственные слова

Ближайшее родство

  • прилагательные: знаниевый
  • глаголы: знать

Этимология

Фразеологизмы и устойчивые сочетания

  • база знаний
  • день знаний
  • День знаний
  • День Знаний
  • знание — сила

Перевод

Список переводов

  • Азербайджанскийaz: bilik
  • Амхарскийam: ማወቅ (mavoq)
  • Английскийen: knowledge; erudition
  • Арабскийar: علم (ʿilm)
  • Армянскийhy: գիտելիք (ɡitɛlik)
  • Бурятскийbua: эрдэм
  • Вьетнамскийvi: hiểu biết
  • Греческийel: γνώση
  • Ивритhe: דעת
  • Индонезийскийid: pengetahuan
  • Казахскийkk: білім
  • Китайскийzh: 知识 (zhīshi)
  • Курдскийku: zanîn
  • Лаосскийlo: ຄວາມຮູ້ (khwāmhū)
  • Латинскийla: scientia ж.
  • Малагасийскийmg: fahalalana
  • Молдавскийmo: штиинцэ
  • Немецкийde: Wissen ср., Kenntnis ж.
  • Осетинскийos: зонын
  • Палиpi: ñāṇa, vijjā
  • Персидскийfa: دانش
  • Польскийpl: wiedza
  • Румынскийro: cunoştinţe
  • Санскритsa: ज्ञान (jñāna)
  • Таджикскийtg: дониш
  • Тайскийth: ความรู้ (кхуамру)
  • Тамильскийta: அறிவு (аривы)
  • Татарскийtt: белем
  • Узбекскийuz: bilim
  • Украинскийuk: знання
  • Чеченскийce: хаар
  • Шведскийsv: vetande (sv) ср., kunskap (sv) общ., kännedom (sv) общ.

Библиография

Для улучшения этой статьи желательно:

  • Добавить все семантические связи (отсутствие можно указать прочерком, а неизвестность — символом вопроса)
  • Добавить хотя бы один перевод для каждого значения в секцию «Перевод»

Перегруженность школьной программы и абсолютная бесполезность сложного знания для большинства учеников — таковы аргументы сторонников отмены высшей математики в школе. Однако так ли это на самом деле?

Дискуссия по известному поводу вгоняет в ступор. Из того, что я видел, — все отозвавшиеся поделились на четыре группы.

Первые клеймят министра за мракобесие и оплакивают судьбы будущих поколений, коим суждено взрасти в невежестве и тьме. Что любопытно, среди этих людей довольно много гуманитариев, которые после школы никакой математики сверх зарплатной ведомости ни разу не видели и даже если и вспомнят из школьной программы слово «интеграл», то смысл его пересказать даже очень приблизительно не сумеют.

Вторые с Фурсенко солидарны — дескать, сорок лет на свете живу, и всё это время мне эти ваши интегралы на фиг не сдались. Что любопытно, среди них довольно много политологов, маркетологов, экономистов, социологов и представителей прочих специальностей, где человек, не владеющий теорвером и матстатистикой, может быть смело признан шарлатаном и снабжен волчьим билетом независимо от послужного списка.

Третьи с легкой ехидцей комментируют, что вообще не представляют себе, что это за зверь такой — «высшая математика». Дескать, матанализ знаем, линейку знаем, дифуры знаем, ММФ знаем и т.п., а вся эта ваша «вышка» — это сказки для тупого плебса из заборостроительных. Среди этих снобов вполне ожидаемо — эмгэушники, физтехи, мифические люди и выпускники еще нескольких славных заведений общим счетом по пальцам одной руки.

Наконец, четвертые, ожидаемо насчет высшей математики совершенно не парились, а отмечали, что несчастные школьники перегружены, не в состоянии овладеть и куда как меньшим потоком информации и хорошо бы их покапитальнее разгрузить. Поэтому все эти ваши интегралы из школьной программы надо выкинуть — заодно с митохондриями, альфа-частицами и таблицей Менделеева. Пусть дети на уроках, не переутомляясь, рисуют и поют и будут на радость родителям счастливы.

С моей точки зрения, каждая из этих позиций одинаково верна. Или одинаково неверна категорически. Потому что правильной является пятая, которую пока что никто озвучить не сподобился.

Что касается потребности современного «человека с улицы» в хотя бы базовых знаниях т.н. высшей математики, то тут всё очевидно. Даже если оставить в стороне философские вопросы формата «Можно ли считать полноценным человеком того, кто не знает того-то?», хотя бы зачаточные знания по теорверу и матстатистике — это чуть ли не первое, что реально является полезным в повседневной жизни, неважно, играете ли Вы в покер с друзьями или пытаетесь взять кредит в банке. Так что нужна «высшая математика» или нет в школьной программе — не вопрос. Необходима. Более того, многие вещи, которых в программе практически нет, — те же теорвер и матстат — совершенно необходимо давать в куда больших объемах.

Но «высшая математика» в школьной программе и откровенно вредна, и по большому счету бесполезна — в том виде, как ее преподают. Так что сторонники этой точки зрения тоже правы.

С третьей — я имею примерное представление о нагрузке, ложащейся на современного школьника. Если бы меня так грузили, я бы, наверное, сейчас не сидел за компом, а пребывал в уютном помещении, в котором стены и пол обиты чем-то мягким. Потому что это форменное сумасшествие.

С четвертой — современные школьники пинают балду и маются фигней, потому как тот микроскопический объем знаний, который им за долгие годы пытается вдолбить в голову школьная программа, — смешон и несерьезен и реально требует для освоения на порядок меньше времени.

Чем вызваны эти, казалось бы, непреодолимые противоречия? Тем, что математике, да и массе других дисциплин, детей учат варварским и идиотическим образом.

Любой ребенок сегодня знает, хотя бы на уровне «слышал об этом», что Земля — это планета, имеющая приблизительно шарообразную форму; что Луна вращается вокруг Земли по орбите, а Земля в свою очередь — вокруг Солнца; что существует еще масса других планет; что звезды, выглядящие светящимися точками на ночном небе, — это тоже солнца, которые находятся от нас далеко-далеко.

Теперь представьте себе, что в возрасте четырех лет ребенку рассказывают, что Земля плоская и лежит на трех китах. Через пару-тройку лет, когда возникнут вопросы о спутниках, часовых поясах и кораблях, скрывающихся за горизонтом, — что Земля круглая, Солнце и Луна вертятся вокруг нее, а дальше находится сфера неподвижных звезд, прибитых к небесной тверди серебряными гвоздями. Еще чуть позже, когда речь зайдет о планетах и лунных затмениях, — что Земля таки вертится вокруг Солнца. И так далее.

Понятно, что учиться таким макаром можно всю жизнь — нудно, долго и безрезультатно. Что у человека, который то и дело вынужден расставаться с прежними представлениями и замещать их новыми, в голове воцаряется бардак, а процесс этого замещения требует массу времени и сил. И что, когда в конечном итоге вся цепочка обучения оказывается уже пройденной, у большинства в черепушке вообще уже ничего не остается и они сами толком не знают, а что там на самом деле.

Пример с астрономическими знаниями, разумеется, вырожденный и малореальный. А вот ту же физику до сих пор во всем мире общепринято преподавать именно так — сначала вдалбливать в головы картину классической галилеевско-ньютоновской механики и детерминизма, а потом объяснять, что всё это неверно, и переучивать с учетом релятивизма и квантовой механики. Нобелевский лауреат Ричард Фейнман попытался исправить этот ляп и преподавал физику «с начала» — сразу рассказывая о картине мира, известной на данный момент, и лишь отмечая Ньютоновы случаи как частные. Его гениальные «Фейнмановские лекции по физике» многие десятилетия являются бестселлером в жанре учебной литературы и множество раз издавались на разных языках, включая русский.

Однако Фейнман своим новаторством глобального успеха не достиг. Во-первых, ему — при чтении «системно и с самого начала» — уже приходилось переучивать вчерашних школьников с их уже сложившейся картинкой, сформированной «по старым схемам». Во-вторых, его подход применялся при преподавании в университете на физико-математических специальностях, и все, кому не посчастливилось поступить в университет с соответствующей программой, пролетали мимо. А преподавал он в университете, а не в школе, потому что для описания некоторых вещей требуется математический язык, которым школьники не владеют.

Проблема заключается в том, что математика в средней школе — по всему миру — преподается по всё той же дубовой схеме «последовательного усложнения», отнимающей прорву времени и сил, засирающей калом пока еще молодые и свежие мозги и напрочь исключающей саму возможность понимания сути изучаемого вопроса.

Знаете, как мы во втором классе «проходили» уравнения? Весь класс тупо повторял хором за учительницей: «Чтобы узнать одно из слагаемых, надо из суммы вычесть второе слагаемое. Чтобы узнать уменьшаемое, надо к разности прибавить вычитаемое…» Этот хоровой бубнеж происходил не то три, не то четыре урока подряд, пока все не заучили это безобразие наизусть, ни в малейшей степени при этом не понимая сути вопроса. Кое-как в результате решать задачи научились; большинство после школы и это умение благополучно забыли; что же такое уравнение, так и не понял практически никто.

Меж тем преподать эту сложную материю так, чтобы она стала очевидной и кристально понятной для всего класса, — не просто, а очень просто. Достаточно поставить на учительский стол весы с двумя чашками. На одной, допустим, пять килограммовых гирь. На другой — две гири и деревянный брусок с большой буквой «Икс». Равновесие весов символизируется знаком равно, а сами весы представляют собой материализованное уравнение. И если ребенку показать эту конструкцию — он за пять минут сам сообразит, что, чтобы узнать, сколько весит брусок «Икс», надо с обеих чаш убрать одинаковое количество гирь. И что на эти чаши — с обеих сторон — можно добавлять или, напротив, снимать с них одинаковое количество гирь и равновесие от этого не нарушится. И не надо часами зубрить тупые непонятные правила, которые потом вскорости будут забыты, и не надо вообще заморачиваться насчет «слагаемых», «уменьшаемых» и «вычитаемых» — для человека, который видит уравнение как весы в состоянии равновесия, все эти термины являются совершенно излишними сущностями. Он и так в любом конкретном случае сообразит, что надо сделать, чтобы найти «Икс».

Точно так же из-за подобной тупости преподавания математики полнейший каздым наблюдается и со школьной физикой. На кинематике в шестом классе нам точно так же пытались вдолбить: «Чтобы узнать скорость, надо расстояние разделить на время. Чтобы узнать расстояние, надо скорость умножить на время…» Вдалбливали с ровно таким же результатом — тупой зубрежкой, массой затраченного времени, ошибками и амнезией после того, как «уже прошли». Самым умным ломал мозг вопрос «А как посчитать пройденное расстояние, если скорость во время движения менялась?» — и вгоняла в депрессию невозможность найти ответ.

Меж тем и эта, и многие другие проблемы преподавания школьного курса физики легко решались бы, если бы ученики имели общее представление о таких понятиях, как функция, производная и интеграл. Если Вы думаете, будто это всё чересчур сложно, вы ошибаетесь. Любой нормальный пятилетний ребенок вполне поймет, что функция — это когда «одно зависит от другого», а производная — это «скорость изменения». Если ему не засрали мозг школьным образованием, он поймет это куда быстрее и проще, чем Вы.

Если пойти по этому пути — и число часов, требуемых на освоение математики и физики в объеме школьного курса, и тупая нагрузка на мозг уменьшатся в разы, а человек, усвоивший в детстве эти вещи, не забудет и не растеряет их уже никогда. Потому как они будут входить в число его базовых понятий об окружающем мире.

В свое время я задумывался: почему, валяя дурака на уроках, не делая домашних заданий и даже прогуливая школу месяцами, я без потерь перепрыгнул через класс, занял некоторое количество призовых мест на разнообразных олимпиадах и получил аттестат с двумя четверками (одна из которых по физкультуре)? Конечно, мальчиком я был умненьким и из хорошей семьи, всё такое, — но многие умненькие дети ничего подобного, тем не менее, в анамнезе не имеют. И вот только сейчас до меня дошло — в контексте дискуссии о фурсенковском демарше.

Я, конечно, был ребенком умненьким и любознательным, не спорю. И как-то в третьем классе, мне было тогда десять лет, болея и сидя дома, читал Мэриона («Физика и физический мир» — довольно неплохой американский университетский учебник, обладающий, как и «Фейнмановские лекции по физике», правильной и здоровой системностью в подходе). А читать Мэриона без представления о синусах и косинусах, а также функциях и производных было решительно невозможно, потому как непонятно. Без интегралов вполне можно, а вот без производных никак. И я воленс-неволенс вынужден был самостоятельно разобраться, что же из себя такое представляют синусы с косинусами и функции с их производными. Не совсем уж самостоятельно — пару-тройку вопросов таки пришлось задать отцу. Но разобрался.

И после этого вся школьная физика и вся школьная математика в их виде, предписанном учебным планом, оказались полнейшей фигней, не требующей для овладения особых затрат времени и усилий. Или, если угодно, открытой и увлекательной книгой.

И не надо мне пенять наследственностью и воспитанием — если пусть даже очень способный десятилетний ребенок сумел разобраться с этими вещами самостоятельно по иностранному университетскому учебнику (причем учебнику, отмечу, не математики, а физики), то, имея хорошо проработанную методику преподавания, внятно и наглядно объяснить эти вещи можно любому нормальному семилетке.

В результате чего количество часов, отводимых школьной программой на физику и математику, можно будет уменьшить в разы, освободив время для пения и рисования; объем усвоенных знаний окажется существенно выше, а выпускники не будут через месяц после экзаменов радостно забывать всё, чему их учили.

И, да, я знаю, как и чему буду учить своего ребенка.

[ad01]

Рубрики: Разное

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *